Innowacja społeczna: „Na rozdrożu. Rodzina w obliczu ubezwłasnowolnienia” została tak pomyślana, by możliwie szeroko oddziaływać na otocznie osób z niepełnosprawnościami i w spektrum autyzmu – ich rodziców, najbliższych, specjalistów. Naszą intencją jest również otwarcie społecznej dyskusji o modelu wsparcia w podejmowaniu decyzji formalno-prawnych przez osoby z niepełnosprawnościami. Pragniemy zwrócić uwagę na realną sytuację rodziców i opiekunów osób zależnych, na ich trudne doświadczenia, dylematy i emocje. Zachęcamy do zapoznania się ze wszystkimi materiałami. Trzy publikacje „Na rozdrożu (…)” wzajemnie uzupełniają się. Wszystkie powstały by pozwolić spojrzeć możliwie szeroko i z różnych perspektyw na rodzinę w obliczu ubezwłasnowolnienia. 

• „Dylematy na rozdrożu” – zbiór opowieści, refleksji i spostrzeżeń rodziców i opiekunów
• „Poprawnik na rozdrożu” – blok wiedzy formalno-prawnej dla rodziców oraz osób wspierających rodzinę
• „Rodzina na rozdrożu” – blok wiedzy i inspiracji dla specjalistów oraz osób wspierających rodzinę
  

Metoda Son-Rise to podejście do wspierania dzieci w spektrum autyzmu, które zaczyna się od akceptacji, relacji i podążania za dzieckiem, a nie od „naprawiania” go. W tej metodzie:

• dorosły dołącza do świata dziecka, zamiast wyciągać je na siłę do swojego
• powtarzanie ruchów, dźwięków czy zachowań dziecka nie jest zakazywane – jest mostem do relacji
• kluczowe są emocje, kontakt i radość, a nie presja efektów
• pracuje się 1:1, w spokojnym, bezpiecznym środowisku
• rozwój przychodzi przez relację, a nie przez korektę zachowań

Son-Rise zakłada, że każde dziecko ma potencjał do kontaktu i komunikacji, jeśli poczuje się widziane, akceptowane i bezpieczne.
To metoda, która bardzo mocno podkreśla rolę rodzica – jego nastawienia, emocji i sposobu bycia z dzieckiem. Nie jest to „cudowna terapia”, ale filozofia budowania relacji, która dla wielu rodzin stała się początkiem prawdziwego spotkania z dzieckiem.

O czym może informować złość u dzieci w spektrum:

• dorosły dołącza do świata dziecka, zamiast wyciągać je na siłę do swojego
• przeciążenie sensoryczne (hałas, światło, dotyk, tłum, zapachy)
• trudność w komunikacji - dziecko chce coś "powiedzieć", ale nie ma możliwości
• zmiana i brak przewidywalności (nagle, szybko, „zaraz”, „zobaczymy”)
• trudne przejścia: kończenie aktywności, czekanie, przełączanie się
• frustracja - zadanie jest za trudne, tempo za szybkie, za dużo poleceń
• trudności społeczne (nie rozumiem żartów, zasad, intencji innych)
• lęk - złość bywa „maską” strachu
• potrzeby i ból (głód, zmęczenie, zaparcia, refluks, ból zęba, ucha)
• sztywność/rutyna - brak stałości, która daje poczucie bezpieczeństwa
• uczenie się - czasem złość utrwala się, bo po wybuchu dziecko dostaje ulgę (np. przerwę, pomoc) - to nie „manipulacja”, tylko sygnał, że trzeba zmienić warunki i nauczyć bezpieczniejszej strategii

Złość jest informacją, ale granice i bezpieczeństwo są niepodlegające dyskusji -szukajmy przyczyny, jednocześnie ucząc bezpiecznych zachowań. 

Lęk jest częstym doświadczeniem dzieci w spektrum autyzmu. Może objawiać się nie tylko płaczem czy wycofaniem, ale także złością, napięciem, oporem lub unikaniem określonych sytuacji. Zrozumienie, skąd bierze się lęk, to pierwszy krok do realnego wsparcia dziecka.

Oto najczęstsze przyczyny lęku u dzieci w spektrum:

• Sztywność w myśleniu i silna potrzeba przewidywalności. Dzieci w spektrum często czują się bezpiecznie wtedy, gdy świat jest uporządkowany i przewidywalny. Gdy coś dzieje się niezgodnie z planem lub ich oczekiwaniami, mogą doświadczać silnego napięcia i lęku. Sztywność może objawiać się m.in.:
  – gwałtownymi reakcjami na nieoczekiwane zmiany
  – trudnościami z przechodzeniem od jednej czynności do drugiej
  – oporem wobec tematów niezwiązanych z ich zainteresowaniami
  – brakiem elastyczności w działaniu
  – potrzebą funkcjonowania według stałych, niezmiennych zasad
  Nawet drobne odstępstwa od rutyny mogą wywoływać stres i poczucie zagrożenia.
  
  
• Nadwrażliwość sensoryczna. Wiele dzieci w spektrum ma trudności z regulowaniem bodźców sensorycznych. Dźwięki, światła, zapachy, faktury czy smaki mogą być odbierane jako bardzo nieprzyjemne, a czasem wręcz bolesne.
  Dziecko nie ma wpływu na to, jak jego mózg przetwarza bodźce, dlatego określone sytuacje – szczególnie te bogate sensorycznie, jak uroczystości, zabawy czy zatłoczone miejsca – mogą wywoływać silny dyskomfort, przeciążenie i lęk.
  
  
• Trudności komunikacyjne .  Dzieci w spektrum mogą posługiwać się mową, ale mieć trudność z rozumieniem bardziej złożonych form języka, takich jak metafory, ironia czy niedopowiedzenia. To sprzyja nieporozumieniom i poczuciu zagubienia.
• Dodatkowo trudności w wyrażaniu własnych emocji sprawiają, że dziecko nie zawsze potrafi zakomunikować, że się boi – co paradoksalnie może ten lęk jeszcze nasilać. Na zewnątrz dziecko może wydawać się spokojne lub wycofane, choć wewnętrznie przeżywa silny niepokój.
  
  
• Wyzwania społeczne. Zrozumienie zasad społecznych bywa dla dzieci w spektrum bardzo trudne. Dziecko może mieć świadomość, że coś „jest nie tak”, ale nie rozumieć dlaczego. Taka sytuacja – połączenie niepewności, braku jasnych reguł i obawy przed popełnieniem błędu – często prowadzi do frustracji i lęku.
  
  
• F rustracja związana z wykonywaniem zadań. Dzieci w spektrum mogą doświadczać trudności m.in. w zakresie:
  *motoryki
  * planowania
  * koncentracji
  *czytania ze zrozumieniem
  * myślenia abstrakcyjnego
  Gdy zadanie przekracza aktualne możliwości dziecka, pojawia się frustracja, a wraz z nią lęk przed porażką i tendencja do unikania podobnych sytuacji w przyszłości.
  

Lęk nie jest „złym zachowaniem”. To sygnał, że dziecko doświadcza przeciążenia, braku poczucia bezpieczeństwa lub niezrozumienia.
Dopiero gdy spojrzymy na lęk jak na informację, a nie problem wychowawczy, możemy naprawdę pomóc dziecku.

Mutyzm wybiórczy (MW) to nie jest „nieśmiałość” ani „upór dziecka”. To zaburzenie lękowe, które ma bardzo charakterystyczne cechy:

1. Dwoistość natury - Dziecko z mutyzmem wybiórczym potrafi funkcjonować zupełnie inaczej w różnych środowiskach. W strefie bezpieczeństwa (np. w domu, z bliskimi) jest rozmowne, spontaniczne, radosne i pełne energii. W strefie dyskomfortu (np. w szkole, przedszkolu, przy obcych) odczuwa silny lęk – milczy, zastyga, unika kontaktu, może sprawiać wrażenie wycofanego lub nieśmiałego.
U każdego dziecka z MW można zauważyć pewną „przemianę” w momencie przejścia ze strefy komfortu do strefy lęku. Świadkami tej przemiany są osoby, które miały okazję zobaczyć dziecko w jego naturalnym, bezpiecznym środowisku. Ta widoczna różnica w zachowaniu to jedna z najbardziej rozpoznawalnych cech MW.

2. Wzorzec niemówienia - U dziecka pojawia się powtarzalny schemat mówienia i milczenia – mówi w określonych sytuacjach i miejscach, a w innych konsekwentnie milczy. Ten wzorzec utrzymuje się w czasie i nie wynika ze złej woli, tylko z reakcji lękowej organizmu.

Ważne! Jeśli w podobnych lub powtarzalnych sytuacjach dziecko jednego dnia nie mówi ( lub mówi bardzo mało, szeptem, tylko gesty) a innego dnia mówi swobodnie i dużo, a potem znów przestaje mówić, to jest mało prawdopodobne, że mamy do czynienia z mutyzmem wybiórczym ( warto wtedy przeanalizować zachowanie dziecka pod kątem cech spektrum autyzmu).

W MW wzorzec milczenia jest stabilny i przewidywalny – dziecko konsekwentnie milczy w określonych kontekstach.

Jeśli u dziecka nie obserwuje się obu tych cech (dwoistości natury i wzorca niemówienia), to prawdopodobnie nie mamy do czynienia z mutyzmem wybiórczym, a z inną trudnością (np. nieśmiałością, lękiem społecznym lub zaburzeniami komunikacji w spektrum autyzmu).

Mutyzm wybiórczy to nie wybór – to lęk. Zrozumienie tych dwóch cech pomaga dorosłym właściwie rozpoznać problem i udzielić dziecku realnego wsparcia. 

Źródło:  Mutyzm wybiórczy. Anna Łąpieś 

Stimming, czyli powtarzalne zachowania samostymulacyjne, jest powszechnym zjawiskiem wśród osób znajdujących się w spektrum autyzmu. Zachowania te mogą obejmować różnorodne czynności, takie jak machanie rękami, kręcenie przedmiotami, kołysanie się, powtarzanie dźwięków czy słów, a także wąchanie lub dotykanie różnych tekstur. Choć stimming jest często postrzegany jako coś negatywnego, pełni on wiele ważnych funkcji w życiu osób z autyzmem.

Funkcje stimmingu:

1. Regulacja emocji: Stimming pomaga w regulacji emocji i redukcji stresu. Powtarzalne ruchy mogą działać uspokajająco, pomagając osobom z autyzmem radzić sobie z nadmiernym pobudzeniem emocjonalnym lub lękiem.
2. Sensoryczna integracja: Osoby z autyzmem często doświadczają nadwrażliwości lub niedowrażliwości na bodźce sensoryczne. Stimming może pomóc w regulacji tych doznań, pozwalając na lepszą integrację zmysłową. Na przykład, machanie rękami może być sposobem na przetworzenie nadmiaru bodźców wzrokowych.
3. Samowyrażenie: Dla wielu osób z autyzmem stimming jest formą komunikacji i samowyrażenia. Może to być sposób na wyrażenie radości, podekscytowania, ale także frustracji czy złości, szczególnie jeśli mają trudności z werbalnym przekazaniem swoich emocji.
4. Zwiększenie koncentracji: Dla niektórych osób stimming może pomagać w koncentracji na zadaniu. Powtarzalne ruchy mogą działać jako mechanizm wyciszający, który pozwala skupić się na wykonywanej czynności.

Podejście do stimmingu:

Tradycyjnie stimming był często postrzegany jako zachowanie, które należy eliminować lub kontrolować, zwłaszcza w kontekście terapii behawioralnej. Jednak współczesne podejście zmierza w kierunku akceptacji i zrozumienia stimmingu jako naturalnej części życia osób z autyzmem. Terapeuci, rodzice i opiekunowie coraz częściej starają się zrozumieć przyczyny stimmingu i dostosować środowisko, aby było bardziej przyjazne sensorycznie, zamiast bezwzględnie eliminować te zachowania.
Ważne jest, aby zrozumieć, że stimming nie zawsze wymaga interwencji. Jeśli zachowanie to nie jest szkodliwe dla osoby ani dla otoczenia, może być najlepszym rozwiązaniem, aby pozwolić na jego naturalny przebieg. W sytuacjach, gdy stimming staje się uciążliwy lub niebezpieczny, warto pracować z terapeutą nad znalezieniem bezpiecznych alternatyw lub strategii radzenia sobie.

Podsumowując, stimming jest integralną częścią życia wielu osób z autyzmem i pełni wiele kluczowych funkcji, od regulacji emocji po sensoryczną integrację. Zamiast traktować te zachowania jako coś, co należy wyeliminować, powinniśmy dążyć do ich zrozumienia i wspierania osób z autyzmem w sposób, który pozwoli im czuć się bezpiecznie i komfortowo w swoim środowisku.

Autor: Michał Horbaczewski

Czynniki podtrzymujące mutyzm wybiórczy w szkole. Jakie błędy najczęściej popełniają nauczyciele/opiekunowie?

1. Milczenie dziecka jest pozornie akceptowane, bo zawsze podejmuje się próbę zmuszenia do mówienia (np. podczas opowiadania  czegoś w kręgu - każdy po kolei coś musi powiedzieć, nawet jeśli ominie się dziecko z MW to ono i tak czuje się na świeczniku).

2. Pochwała za coś, co dziecko mogłoby zrobić zamiast za to, co zrobiło.

3. Dziecko czuje się zmuszone do mówienia przez takie wyrażenia jak: "czy jesteś dziś gotowy, aby do mnie mówić?" lub "nie pomogę Tobie, jeśli mi nie powiesz o co chodzi".

4. Lęk dziecka przed mówieniem nie jest otwarcie z dzieckiem omówiony (dotyczy starszych dzieci).

5. Dziecko czuje się odtrącone przez rówieśników ponieważ z nimi nie rozmawia, nauczyciele powinni postarać się, aby dziecko było z rówieśnikami także podczas przerwy, powinien pokazać mocne strony dziecka.

6. Zbyt duże audytorium, a za mało okazji do porozmawiania bez obawy, ze ktoś podsłucha rozmowę (np. niespodziewanie wejdzie do klasy). Za mało rozmów sam na sam z nauczycielem lub dodatkową osobą z którą np. rozmawia poza szkołą.

7. Nakłanianie do mówienia przez inne dzieci albo nadmierna ochrona i nadopiekuńczość ze strony rówieśników czy rodzeństwa (bliźnięta).

8. Brak sytuacji prowokujących do interakcji społecznych - ignorowanie przez dzieci i nauczycieli.

9. Dziecko straciło zaufanie do nauczyciela, który np. pokazał nagranie zrobione tylko dla niego komuś innemu bez zgody dziecka.

10. Różne oczekiwania od różnych nauczycieli - brak spójności.

11. Dorosły zbyt intensywnie patrzy na dziecko kiedy czeka na odpowiedź, wymusza kontakt wzrokowy, który peszy dziecko. Podobny efekt ma stanie nad dzieckiem zamiast kucnięcia obok.

12. Uwaga podczas rozmowy skupia się na tym, ze dziecko coś powiedziało zamiast kontynuacji konwersacji.

13. Dorośli oczekują od dziecka inicjowania rozmowy czy nawet zapytania (czy pokazania kartki) o toaletę, pomoc w sytuacji kiedy nie jest jeszcze na to gotowe.

14. Obniżanie oceny za brak odpowiedzi ustnej lub za brak zaangażowania, które przekracza możliwości dziecka na daną chwilę.

15. Dziecko nie otrzymuje promocji do następnej klasy nie ze względu na słabe wyniki w nauce, ale dlatego, ze nie mówi.

W przypadku starszych dzieci zmiana klasy (otoczenia, dzieci, nauczyciela) może mieć pozytywny efekt, ale moim zdaniem lepiej dziecku zmienić szkołę i wysłać do klasy z rówieśnikami niż zostawić w tej samej klasie na drugi rok.

Źródło:  Mutyzm wybiórczy. Anna Łąpieś 

Czy każde dziecko, które zachowuje się "nieobliczalnie", ma "zachowania trudne" i prezentuje różne problemy behawioralne to dziecko z ADHD albo w spektrum autyzmu? Czy interwencje oparte o pracę z zachowaniem i jego motywami mają zawsze sens?

Odpowiedź brzmi - nie.

Spora grupa takich dzieci, to młode osoby z doświadczeniem traumy. Niekoniecznie tej najlepiej identyfikowanej przez otoczenie, czyli związanej z jednym, ciężkim do uniesienia doświadczeniem. Z resztą... rzeczywistość pokazuje, że nawet wówczas niekoniecznie takie dziecko doświadcza zrozumienia.

• Uczeń o którym wiemy, że jest adoptowany - niesie traumę.
• Uczeń, który doświadczył przemocy rówieśniczej - prawdopodobnie niesie traumę.
• Uczeń, który rozwija się nietypowo a jego potrzeby z tego wynikające nie są uwzględniane - prawdopodobnie niesie niejedną traumę.

Czy są jakieś możliwości, żeby na podstawie tego, co widzimy w zachowaniu dziecka, ucznia - w przedszkolu, szkole i rodzinie - podjąć podejrzenie, że jego zachowania nie są "trudne" czy "dezadaptacyjne" lecz w istocie pełnią funkcję zachowań obronnych?

Najpierw musimy zrozumieć, że dzieci, tak samo jak dorośli w obliczu sytuacji poruszających emocjonalnie ponad możliwości pomieszczenia tego w sobie uruchamiają szereg obron. W przeciwieństwie do dorosłych nie mają jednak możliwości korzystać z obron dojrzałych. Zwykle sięgają po proste mechanizmy - dysocjację, wyparcie, zaprzeczenie czy... acting out.

- Janek sprawia wrażenie, jakby nie słuchał, co do niego mówimy zawsze, gdy próbujemy mu wyklarować, dlaczego jego zachowanie jest głęboko niestosowne.
- Marek "udaje, że nie pamięta" czegoś, co wydarzyło się pięć minut wcześniej.
- Zosia krzyczy, żebyśmy jej nic nie mówili o wydarzeniach, w których brała udział - nie życzy sobie o nich słyszeć.
- A Julka wpada w szał i niszczy wszystko dookoła.

To są dziecięce obrony. Korzystają z nich także dorośli, ale oni mają teoretycznie możliwość, żeby jednak w większości sytuacji używać obron bardziej dojrzałych - racjonalizacji, intelektualizacji a nawet sublimacji czy afiliacji.

Kiedy możemy podejrzewać, że zdekompensowane dziecko jest dzieckiem z doświadczeniem traumatycznym a nie po prostu dzieckiem, które ma realną trudność z samoregulacją (co może wynikać z czynników rozwojowych)?

1. Procesy uwagi tego dziecka są niestabilne, zależne od kontekstu. W reakcji pourazowej koncentracja jest niejako „rozrywana” przez wewnętrzną, stałą i wzmożoną czujność oraz ustawiczne skanowanie zagrożeń. Z zewnątrz wygląda to jak brak uwagi, lekceważenie, choć w rzeczywistości procesy poznawcze dziecka są po prostu przeciążone przez ciągłe wyczekiwanie zagrożeń.
2. Dziecko może być impulsywne, ale znów - jego zachowanie jest różne, w różnych sytuacjach. Wynika to z nadaktywnego systemu alarmowego, który reaguje natychmiastowo. Młody człowiek nie ma możliwości, by sam z siebie powziął refleksję, że "zagrożenie" pojawia się w odpowiedzi na wydarzenia z przeszłości, a nie to, co dzieje się obecnie. Dziecko reaguje zanim zdąży pomyśleć, mimo że intencjonalnie nie chce łamać zasad a co więcej - w innych sytuacjach tego problemu nie odnotowujemy. Impusywność nie jest stałą cechą dziecka.
3. Budowanie relacji - to samo dziecko może w jednej klasie funkcjonować świetnie, a w innej – przejawiać poważne trudności. Zmiana nauczyciela, tonu głosu, sposobu egzekwowania zasad może diametralnie zmienić zachowanie.
Oznacza to, że trudności nie są „cechą stałą dziecka”, lecz reakcją na warunki a przede wszystkim na to, czy dorosły uwzględnia obszary zranienia dziecka.

Co to oznacza w praktyce?
Badania pokazują, że środowiska edukacyjne oparte na współczuciu zwiększają poczucie sprawczości, odpowiedzialności i zdolność do internalizacji zasad, zamiast wymuszać podporządkowanie zewnętrzne. Uczniowie, którzy doświadczają chronicznego braku zaufania do dorosłych i instytucji, uczą się w takich warunkach, że normy społeczne nie są narzędziem kontroli, lecz elementem wspólnego porządku.

Istotą pedagogiki empatycznej nie jest „łagodność”, lecz trafność reakcji pedagogicznej. Współczucie w ujęciu naukowym nie znosi granic ani wymagań – przeciwnie, umożliwia ich sensowne egzekwowanie, ponieważ odnosi je do realnych możliwości ucznia w danym momencie rozwojowym. Badania nad edukacją opartą na współczuciu wskazują, że uczniowie w takich środowiskach szybciej przechodzą od zewnętrznej kontroli do samodyscypliny, a konflikty rzadziej eskalują do poziomu wykluczenia.

Traktuj bezpieczeństwo jako warunek uczenia się, nie jako nagrodę;
Zadbaj, by uczeń miał jednego, bezpiecznego i zaufanego dorosłego punktu odniesienia;
Traktuj bezpieczeństwo oraz zdrowe relacje z dorosłym jako inwestycję w adaptację, nie jako koszt.

Źródło:  Aśka Ławicka

Polecamy przeczytanie poniższego tekstu. Jest nietypowy naszym zestawieniu, ale może Was zainspiruje do innego spojrzenia i pozwoli nabrać dystansu do nadawanych nam etykiet... Nikt nie jest nieomylny - nikt nie jest doskonały.

Eksperyment Rosenhana – kiedy „zdrowy” trafia do ,,psychiatryka”…

W 1972 r. amerykański psycholog David Rosenhan przeprowadził jeden z najbardziej kontrowersyjnych eksperymentów w historii psychologii. Jego celem było sprawdzenie, jak rzetelne są diagnozy psychiatryczne. Wyniki opublikowano w prestiżowym Science w artykule On Being Sane in Insane Places.

Część 1: Fałszywi pacjenci
Ośmiu całkowicie zdrowych ludzi zgłosiło się do szpitali psychiatrycznych w USA, twierdząc jedynie, że słyszą głosy (np. „pusty”, „dziurawy”). Po przyjęciu… zaczęli zachowywać się zupełnie normalnie. Efekt?
Wszyscy zostali hospitalizowani, 7 otrzymało diagnozę schizofrenii, 1 – choroby dwubiegunowej zwanej onegdaj jako psychoza maniakalno-depresyjna. Nikt z personelu nie wykrył symulacji. Co ciekawe: prawdziwi pacjenci często podejrzewali, że są zdrowi. Pseudopacjenci spędzili w szpitalach od 7 do 52 dni i zostali wypisani dopiero po zaakceptowaniu diagnozy i „choroby”. Podawano im leki antypsychotyczne.

Część 2: Polowanie na symulantów
Po publikacji badania jeden ze szpitali uznał, że u nich coś takiego nie mogłoby się zdarzyć. Rosenhan „obiecał”, że wyśle kolejnych pseudopacjentów. Co się stało? Spośród 193 nowych pacjentów 41 uznano za fałszywych, 42 za „podejrzanych”. Rosenhan nie wysłał ani jednego symulanta (!)

Wniosek? Granica między zdrowiem psychicznym a zaburzeniem bywa niezwykle trudna do uchwycenia, a diagnoza często zależy bardziej od kontekstu niż od samej osoby. Eksperyment do dziś jest ważnym głosem w krytyce psychiatrii i ruchu antypsychiatrii.

Źródła: 
David Rosenhan: On being sane in insane places ( dostęp 2026-01-25).
Spitzer RL. On pseudoscience in science, logic in remission, and psychiatric diagnosis: a critique of Rosenhan’s „On being sane in insane places”. „Journal of abnormal psychology”. 5 (84), s. 442–452, październik 1975.
Lauren Slater: Opening Skinner’s box: great psychological experiments of the twentieth century. New York: W.W. Norton, 2004, s. 64–94. ISBN 0-393-05095-5.
David L. Rosenhan. O ludziach normalnych w nienormalnym otoczeniu, [w:] Przełom w psychologii (red.), K. Jankowski, Czytelnik, Warszawa 1978.

"Inni osądzają ciebie, aby uniknąć bycia osądzanymi. Zawstydzają cię, obwiniają i wywołują u ciebie poczucie winy, żeby uciec od własnego ukrytego poczucia winy i wstydu. Obrzucają cię wyzwiskami, bo kiedyś ich obrzucano wyzwiskami. Próbują cię zranić i kontrolować, gdyż są głęboko zranieni i pełni niepokoju, i najprawdopodobniej są tego nieświadomi. Pomniejszają twoją wartość, ponieważ pomniejszyli swoją. Zwracają uwagę na Twoje porażki, aby nikt nie widział ich niepowodzeń.

Nie chodzi o to, aby akceptować czy uważać za normalne, pozbawione życzliwości i nieświadome zachowanie. Chodzi o to, aby pomóc ci zdać sobie sprawę, że ich zniewagi nigdy tak naprawdę nie dotyczą ciebie. Ci ludzie mają swój wizerunek Ciebie, ale ich wizerunek nie jest tobą. Każdy walczy z niewidzialnymi wewnętrznymi demonami i traumą, których być może nigdy nie zrozumie w pełni, i projektuje je na zewnątrz, aby nie patrzeć do wewnątrz. 

Zrozumienie tego może pomóc nam współczuć tym, którzy są dla nas "podli". Oczywiście zawsze możemy wyznaczyć granice, mówić otwarcie lub odejść, jeśli czujemy, że jest to dla nas właściwe. Możemy odważnie i głośno nazwać to nieświadome zachowanie i odmówić zaangażowania się w nie. Ich koszmar nie musi stać się naszym własnym. Ich świat nie musi być naszym.

Pozwól innym myśleć i czuć to, co myślą i czują. Nie możesz kontrolować tego, co inni myślą o tobie dzisiaj.

Twoja odpowiedzialność - i twoja wolność - leży w tym, co TY myślisz i czujesz, mówisz i robisz. Możesz nie być w stanie obudzić innych z ich koszmaru, ale możesz pozostawić dramaty za sobą i obudzić własne, pełne dzikości, kochające i opiekuńcze Serce. "

Autor: Jeff Foster

O tym rozmawiałyśmy ostatnio z mamą dwunastoletniej dziewczynki z ADHD.
Z pozoru wydaje się to banalne, ale w praktyce potrafi wywracać codzienność do góry nogami.

Scenariusz był zawsze ten sam. „O 18:00 jedziemy do dziadków”. Mama przypominała, zaglądała do pokoju, wracała piętnaście minut przed wyjściem… a córka wciąż nie była gotowa. Zaczynało się napięcie, złość, łzy, bezradność po obu stronach. Próbowano przypominać wcześniej, jeszcze wcześniej, tłumaczyć, mobilizować. Dziewczynka mówiła, że już się szykuje – i naprawdę w to wierzyła – ale w praktyce nic się nie działo.

Zaproponowałam, żeby przestać skupiać się na samej godzinie wyjścia, a zamiast tego rozpisać drogę do niej krok po kroku.
Zamiast jednej informacji „o 18:00 wychodzimy” pojawiła się kartka z planem przygotowań rozłożonym w czasie, a w pokoju wizualny stoper pokazujący, jak ten czas realnie mija. Chodziło o to, żeby „wyjście o 18:00” przestało być abstrakcją, a stało się serią konkretnych, możliwych do uchwycenia momentów. Kilku następujacych po sobie, osiągalnych “teraz”

Po krótkim czasie mama napisała mi, że problem, z którym zmagali się od lat, właściwie zniknął.

Dla wielu osób z ADHD czas nie jest linią z zaznaczonymi punktami. Funkcjonuje raczej w prostym podziale: „teraz” albo „nie teraz”. Godzina osiemnasta długo pozostaje „nie teraz”, czyli czymś zbyt odległym, by uruchomić działanie. Dopiero rozbicie jej na mniejsze, namacalne etapy sprawia, że mózg dostaje coś, z czym naprawdę potrafi pracować.

To nie jest rozpieszczanie ani ułatwianie życia na skróty. To realne wsparcie dla funkcji, które w ADHD działają inaczej. Takie, które pozwala dziecku nie tylko zdążyć, ale też nie doświadczać przy tym ciągłej porażki, wstydu i napięcia.

Czasem dzieci nie potrzebują większej motywacji ani kolejnych upomnień. Czasem potrzebują, żeby ktoś przetłumaczył im rzeczywistość – w tym także czas – na język, który ich mózg potrafi zrozumieć.
I to potrafi zmienić naprawdę dużo.

Autorka: Joanna Klaga (Fundacja Autika)
Źródło: RELACYJNO-ROZWOJOWI

Znajdź Swoje IKIGAI i zmień swoje życie na zawsze!

Czujesz, że w Twoim życiu brakuje pasji i celu? Chcesz rano wstawać z uśmiechem, wiedząc, że to, co robisz, ma głębszy sens? . Odnalezienie IKIGAI to klucz do prawdziwego życiowego powołania oraz głębokiej satysfakcji.

Pojęcie Ikigai w wolnym tłumaczeniu oznacza “powód, dla którego wstajemy rano z łóżka”. Zyskało ono na popularności w XXI wieku, dzięki rosnącemu zainteresowaniu japońskim podejściem do długowieczności i szczęścia. Ta filozofia życia wyrasta z tradycji i kultury Japonii, gdzie długowieczność często wiąże się z poczuciem celu i sensu w życiu, a jednym z najdłużej żyjących społeczeństw na świecie jest ludność Okinawy, znana właśnie z praktykowania Ikigai.

IKIGAI to idea, która łączy cztery kluczowe aspekty życia:
- to, co kochamy
- to, w czym jesteśmy dobrzy
- to, czego świat potrzebuje
- to, za co możemy otrzymać zapłatę.

Punkt, w którym te cztery elementy się przecinają, jest naszym osobistym IKAGAI, naszym sensem życia.

Wszyscy dochodzimy do takiego punktu w życiu, gdy zastanawiamy się, jakie życie chcemy prowadzić i czy to co robimy teraz jest naszym prawdziwym powołaniem. Wielu z nas już dzieciństwie snuje plany i marzenia wyobrażając sobie swój ulubiony zawód. Jednak w życie czasem układa się inaczej. Lądujemy w szkole, w której nie chcemy się uczyć, idziemy na studia, tylko dlatego, że tak nam ktoś doradził, zdobywamy pracę, w której się nie realizujemy, ale akurat był wolny wakat.

Czasem po kilku, kilkunastu, albo kilkudziesięciu latach orientujemy się, że ciągle błądzimy w poszukiwaniu swojej ścieżki zawodowej i życiowej. Wciąż nie wiemy, kim konkretnie chcemy być, jaki jest sens naszego życia, jakie jest nasze IKIGAI i jaki jest nasz powód do wstania rano z łóżka. Często wtedy popadamy w tzw. pustkę egzystencjalną – nie jest to nic złego i przytrafia się praktycznie każdemu. Jest to po prostu sygnał, aby zająć się swoim życiem i wreszcie odkryć swój unikalny cel życia, gdyż nigdy nie jest za późno, żeby odkryć swoje IKIGAI.

ZNAJDŹ SWOJE IKIGAI To zestaw 10 super praktycznych ćwiczeń, które poprowadzą Cię przez proces odnalezienia IKIGAI – Twojego unikalnego sensu życia.

1. LISTA MARZEŃ
Lista marzeń to rejestr rzeczy, których pragniemy doświadczyć przed śmiercią. Listy marzeń (bucket lists) są bardzo osobiste, indywidualne i niepowtarzalne i zawierają wyjątkowe lub jedyne w swoim rodzaju zestawienie doświadczeń lub wydarzeń, które chcemy przeżyć lub których chcemy doświadczyć przynajmniej raz w życiu.

2. HIERARCHIA WARTOŚCI
Życie jest niekończącym się pasmem dylematów i decyzji. Często wymaga od nas podejmowania trudnych wyborów. Wiesz dlaczego podejmujesz takie, a nie inne decyzje? Za Twoje wybory są odpowiedzialne właśnie podstawowe wartości, jakie wyznajesz. Wartości te mówią jakim człowiekiem jesteś, lub chcesz być, do czego dążysz, jak chcesz żyć oraz co jest dla Ciebie tak naprawdę ważne. Im szybciej dowiemy się co jest dla nas naprawdę ważne, tym szybciej wejdziemy na właściwą życiową drogę. Kiedy ustalisz już swoją prawdziwą i aktualną hierarchię wartości wtedy możesz określić swoje cele oraz dobrać do nich odpowiednie działania, aby zaprojektować takie życie, które jest w 100% zgodna z Tobą.

3. TWOJA DOMINUJĄCA INTELIGENCJA
Czy wiesz, że istnieją różne rodzaje inteligencji?
Inteligencje wielorakie to koncepcja, która została wprowadzona przez Howarda Gardnera, psychologa z Uniwersytetu Harvarda, w latach 80. XX wieku, który zrewolucjonizował sposób myślenia o inteligencji. W przeciwieństwie do tradycyjnego podejścia do inteligencji, skoncentrowanego głównie na umiejętnościach matematycznych i językowych, Gardner postawił tezę, że inteligencja jest znacznie bardziej złożonym zjawiskiem. Twierdził, że ludzie posiadają różne rodzaje inteligencji (łącznie jest ich 9), które pozwalają im rozumieć świat w unikalny sposób. każdy z nas posiada różne kombinacje tych inteligencji w różnych stopniach nasilenia.

4. MOJE ZASOBY
Życie to sinusoida. Każdy z nas ma życiu wzloty i upadki. Każdemu zdarzają się “lata tłuste” i “lata chude”. Warto sobie także uświadomić, że każdy z nas ma na swoim koncie małe i duże osiągnięcia. To ćwiczenie ma nam uświadomić , że jesteśmy wstanie osiągać sukcesy i realizować swoje cele w życiu, a także jak wiele talentów, mocnych stron oraz innych zasobów posiadamy. Te zasoby to nasz majątek. Każde doświadczenie, które przeżyliśmy w jakiś sposób nas wzbogaciło. Na tych wszystkich zasobach możemy budować swoje przyszłe życie.

5. MOCNE STRONY
Badania , które przeprowadził Donald O.Clifton , Ojciec Psychologii Mocnych Stron, wyraźnie skazują, iż dużo większy potencjał do rozwoju i satysfakcjonujące życia mają Ci, którzy koncentrują się na swoich naturalnych zasobach i mocnych stronach. Ludzie, którzy koncentrują się na swoich naturalnych mocnych stronach są sześć razy bardziej zaangażowani i produktywni w pracy, a ich ogólna satysfakcja i jakość życia jest trzy razy wyższa niż przeciętna! Po przebadaniu ludzi z praktycznie wszystkich krajów, ras, kultur, stanowisk i środowisk społecznych Marcus Buckingham i Donald O. Clifton odkryli, iż życie zgodne ze swoimi mocnymi stronami i rozwijanie naturalnych predyspozycji gra dużo większą rolę w osiągnięciu sukcesu w życiu niż stanowisko, zawód czy płaca.

6. KOŁO ŻYCIA
„Koło życia” jest często używanym narzędziem do oceny satysfakcji z ważnych dziedzin życia (Dean, 2004; Diener, 2000). Technika ta pomaga osobom zidentyfikować, z których obszarów życia czują się najbardziej zadowoleni, a z których niezadowoleni. Jest to narzędzie samooceny, które w bardzo prosty i szybki sposób umożliwia identyfikację dziedzin, które wymagają od nas dodatkowej uwagi i pracy.

7. FLOW
Wszyscy znamy to uczucie, kiedy dajemy się porwać naszej ulubionej czynności, a świat wokół przestaje istnieć. Zasiadamy do swojej ulubionej lektury, aż nagle spoglądamy na zegarek na którym właśnie wybiła północ. Zaczynamy gotować i nagle uświadamiamy sobie, że minęła już ponad godzina. Jeździmy na rowerze nie licząc godzin i dopiero następnego dnia orientujemy się, iż mamy zakwasy. FLOW czyli stan “przepływu” lub inaczej “uskrzydlenia” to zjawisko, które odkrył i spopularyzował Mihaly Csikszentmihalyi, jeden z ojców psychologii pozytywnej i autor bestsellera pt “Flow”. To stan kiedy robimy coś z pasją i pełnym zaangażowaniem. Nasza koncentracja i motywacja sięga zenitu. Dodatkowo połączenie zaangażowania oraz radości z wykonywania danej czynności sprawia, że odczuwamy flow jako stan “zdrowego uzależnienia”, którego chcemy coraz więcej i więcej.

8. SENS ŻYCIA
Logoterapia jako nurt psychoterapii egzystencjalnej ma właśnie na celu pomoc w odnalezieniu sensu życia, który stanowi najsilniejszy rodzaj motywacji, nawet w najtrudniejszych chwilach. Polega na odkryciu swoich indywidualnych wartości i celów oraz dojścia do punktu kiedy świadomie odkrywamy prawdziwy i unikalny powód naszego istnienia .

Viktor Frankl – ojciec logoterapii, był austriackim psychiatrą i psychoterapeutą o żydowskim pochodzeniu. Podczas drugiej wojny światowej przez trzy lata był więźniem niemieckich obozów koncentracyjnych.

Według logoterapii sens życia jest główną motywacją człowieka oraz jego podstawową siłą napędową. Na bazie doświadczeń Victor Frankl zaobserwował, iż w obozach koncentracyjnych przeżywali zazwyczaj Ci, którzy mieli dla kogo i po co żyć. Zadanie do wykonania czekające poza murami obozu było najlepszym “prognostykiem” przetrwania. Ludzie, którzy trzymali się mocno swojej życiowej misji i wizji byli w stanie przetrzymać najgorsze zło. Natomiast Ci, którzy stracili wiarę, nadzieję i sens, popadali w apatię i nie byli w stanie przetrwać horroru obozowego.

9. GURU
To ćwiczenia pozwala nam uświadomić sobie co jest dla nas ważne i w jakich obszarach widzimy sens życia. Pozwala także na uświadomienie sobie, że życie sensowne nie zawsze jest przyjemne. Może być to życie pełne poświęceń, realizowania swojej ścieżki życiowej bez względu na okoliczności czy oddania siebie innym lub jakiejś ważnej sprawie.

10. MOJA NAJLEPSZA MOŻLIWA PRZYSZŁOŚĆ
Wizualizacja jest początkiem tworzenia” napisał George Bernard Shaw w 1921roku. Na długo przed odkryciem neuroplastyczności mózgu Shaw doskonale znał zasadę, iż „to, co sobie wyobrażamy, staje się możliwe”. Niezwykłą moc wizualizacji potwierdzają też wiele opracowań naukowych. Psychiatra, Norman Doidge twierdzi, że dzięki pracy wyobraźni możemy zmieniać nasz mózg. Jak to się dzieje? Wiele regionów mózgu i neuronów aktywuje się zarówno kiedy wyobrażamy sobie jakieś wydarzenie, jak i wówczas, kiedy rzeczywiście ma ono miejsce. Nasz mózg nie rozróżnia więc rzeczy realnych od wyobrażonych. Wizualizacja najlepszej możliwej przyszłości ma Cię przenieść do życia, jakiego pragniesz. Ma Tobie uświadomić i pomóc stworzyć obraz mentalny tego, kim chcesz być i jak chcesz żyć. Jest to podróż w czasie do Twojego „Ja idealnego”.

Odkryj swoje IKIGAI, aby wieść życie pełne głębokiego sensu i satysfakcji. Zrób pierwszy krok w kierunku życia, o którym zawsze marzyłeś!

Czym jest dla mnie samodzielność? 

Samochód, czyli bardziej symbolicznie możliwość przemieszczania się tam, gdzie w danej chwili chcę/ potrzebuję. Niekoniecznie „na własną rękę” – samochód jest pewnym udogodnieniem, ja sama przecież nie potrafię biec z prędkością 90km/h, tak, jak osoba na wózku nie potrafi sama przejść kilku czy kilkunastu metrów. Korzystam z udogodnienia, steruję nim i decyduję o tym, gdzie pojadę. Decyduję, ponieważ chcę lub potrzebuję. 

Aranżacja wnętrza – wolność w dokonywaniu wyborów – w sprawach prostych lub mniej, w zależności od tego co mogę (co mi wolno). Samodzielność nie jest samowolką, jest możliwością sprawnego poruszania się w dostępnej mi przestrzeni decyzyjnej. Podoba mi się zielony kolor – jestem tego świadoma (sic!) – i chcę mieć zielone ściany w salonie. Samodzielnie (znów!) dokonuję wyboru i go wprowadzam w życie – sama lub z pomocą innych, którym zakomunikuję o swej potrzebie. W gruncie rzeczy wychodzi na to, że samodzielność byłaby związana ze świadomością swojej potrzeby i możliwością zakomunikowania jej – sobie samej lub innym. Może być.

Miłość – samodzielny nie oznacza samotny, czy samowystarczalny. Oznacza kogoś, kto wiele potrafi, ale wie także, kiedy i kogo poprosić o wsparcie. Zna jego osobowe źródła i potrafi z nich korzystać. To również ktoś, kto potrafi się dzielić swoimi talentami, zasobami, kto nie zachowuje ich tylko dla siebie, czy też nie ukrywa przed światem w obawie, iż zostaną nadwyrężone, wyczerpane, zużyte. Samodzielny jest ktoś, kto w określonych okolicznościach da sobie radę nawet będąc sam, lecz kto z własnego wyboru takiej drogi nie wskaże, gdyż wie, jak cenne jest bycie z innymi i czerpanie od siebie nawzajem. 

Ochrona – samodzielność daje poczucie bezpieczeństwa. Jest bezpośrednio związana z budowaniem poczucia ufności względem siebie i świata. Początkowo dziecko czuje się bezpieczne, gdyż świat (materialny/ fizyczny) wokół niego jest przewidywalny, powtarzalny, uporządkowany. Dalej, gdy obok niego znajdzie się życzliwy, stały w zachowaniach i emocjach dorosły, dziecko zaczyna czerpać pewność z jego obecności. Nie jest już tak ważne, jak uporządkowany jest świat zewnętrzny, ważne, że ta druga osoba jest obok i że zapewnia (werbalnie bądź nie), że wszystko będzie dobrze. Ta stała obecność dorosłego, a także coraz większa odwaga w podejmowaniu różnych działań przez dziecko pozwala mu budować przekonanie, że ono samo może i potrafi, że ono da sobie radę i dzięki swoim kompetencjom sprawi, że wszystko będzie dobrze. Dziecko zaczyna czerpać poczucie bezpieczeństwa ze swojego wnętrza. Czuje, że jest w stanie ochronić siebie – fizycznie, czy emocjonalnie i zadbać o swoje potrzeby – korzystając ze wsparcia również innych, co podkreśliłam już wcześniej.  

Dojrzałość – samodzielność w moim odczuciu wymaga dojrzałości. Nie oznacza to, że dziecko nie może być samodzielne. Nie oznacza to również, iż samodzielność wpisana jest w dorosłość ot tak. Wręcz przeciwnie. Samodzielność jest możliwa niezależnie od wieku i można ją rozwijać bez względu na to, na jakim etapie rozwoju ktoś jest. Zawsze jednak będzie ona świadczyła o jakimś poziomie dojrzałości – adekwatnej do danego poziomu rozwojowego – i będzie zwiastowała możliwość przejścia o krok dalej. 

Związki i Zależność – znów o tych Innych, ale jednak. Nie sposób przecenić ich roli. Samodzielny oznacza mający relacje z innymi ludźmi, od których (wie, że) może czerpać, z którymi (wie, że) może się wymieniać, na których (wie, że) może liczyć.  Istotny – samodzielność jest ważna, jeśli nie najważniejsza w rozwoju człowieka. Samodzielność uszczęśliwia, dodaje skrzydeł, staje się synonimem pewnej wolności. Uważam, że myśląc o wychowywaniu dzieci zawsze na pierwszym miejscu powinniśmy stawiać samodzielność i o niej myśleć podejmując każde nasze działania. Wychowanie w samodzielności jest nie uzależnianiem innych od naszej osoby. Wychowanie w samodzielności jest uniezależnianiem. 

Empatia – aby wychowywać w samodzielności potrzebna jest empatia, rozumiana jako umiejętność wczucia się w drugą osobę – jej położenie, jej emocje, jej myśli. Przygotowując dziecko do samodzielności myślę o tym, z czego ono będzie miało największą satysfakcję, kiedy ono czuło się będzie najbardziej dumne i sprawcze. Na dłuższą metę nikt nie lubi być stale „obsługiwany”. Może to  jest miłe, gdy po tygodniu wracamy zmęczeni z pracy, może to jest wygodne, gdy mamy wiele innych, ciekawszych rzeczy do zrobienia – to daje radość, lecz na krótką chwilę – tu i teraz. W perspektywie długofalowej niesamodzielność jest męcząca, frustrująca i doskwiera. 

Logika – samodzielność jest ponadto logiczna. Myśląc o przyszłości mojej i moich dzieci, uznaję trudny fakt tego, że nie będę w stanie im zawsze pomagać. Przyjdzie kiedyś taki czas, bo przychodzi do każdego, kiedy to ja będę potrzebowała pomocy z ich strony. Czeka nas pewnie też i taki czas, kiedy to moje dzieci będą potrzebowały wsparcia, lecz znajdą je u kogoś innego, nie u mnie. Samodzielność ma przygotować do tej zmiany i umożliwić jej realizację w jak najłagodniejszy z możliwych sposób. 

Negatywne konsekwencje – samodzielność nie jest łatwa. Człowiek samodzielny (w działaniu, a przede wszystkim w myśleniu) nie jest posłuszny, zewnątrz sterowny, uległy. Człowiekiem samodzielnym nie da się manipulować, kierować. Człowiek samodzielny rozpoznaje swoje emocje, myśli, potrzeby i nie myli ich z emocjami, myślami czy potrzebami innych. Nie jest podatny na wpływ grupy. Rozumie i szanuje wartość związków z innymi ludźmi, ale nie za wszelką cenę i każdym kosztem. Samodzielny oznacza również odpowiedzialny – za jakiś fragment rzeczywistości, którego jest sprawcą. Działam, ale też biorę odpowiedzialność za to, że i jak działam. Samodzielność nie jest niczym nieograniczoną swobodą i beztroską. 

Akronim – samodzielność jest dla mnie pojęciem bardzo złożonym, rozbudowanym, wielowymiarowym i wielokolorowym. Podając definicję samodzielności, formułuję ją z własnej perspektywy, uwzględniając to, co dla mnie jest najważniejsze (patrząc przez pryzmat moich dotychczasowych doświadczeń, a także przyszłych planów, obecnej sytuacji życiowej i wielu innych). Samodzielność jest osobowa – zawsze powinno rozpatrywać się ją z punktu widzenia tej danej, konkretnej osoby – jej możliwości, jej ograniczeń, jej potrzeb i jej oczekiwań. Każdy może być samodzielny, myślę też, że każdy chce, tylko nie każdy się odważa. 

Autorka: dr Paulina Gołaska-Ciesielska
Źródło: Fundacja FIONA - innowacja społeczna "Rodzinne Autonomie Samodzielności"

RODZICIELSTWO BLISKOŚCI W KONFRONTACJI Z NEUROODMIENNOŚCIĄ I PRZEMOCĄ SYSTEMOWĄ

Kryzys, który nie jest kryzysem wychowania

Coraz więcej rodziców doświadcza dziś poczucia głębokiego zagubienia. Z jednej strony – wiedza psychologiczna, neurobiologia, badania nad traumą i regulacją emocji. Z drugiej – codzienność systemów edukacyjnych i społecznych, które nadal funkcjonują w dynamice „nadzorować i karać”. Pomiędzy nimi znajduje się rodzicielstwo bliskości: nie jako ideał ani moda, lecz jako praktyka relacyjna oparta na uznaniu podmiotowości małego człowieka.

To właśnie w tym miejscu rodzi się napięcie, które bywa błędnie diagnozowane jako „porażka wychowania”. Tymczasem coraz wyraźniej widać, że nie mamy do czynienia z kryzysem dzieci ani z kryzysem empatii, lecz z kryzysem niedopasowania. Zderzeniem świadomości rozwojowej z systemami, które tej świadomości nie uwzględniają.

Rodzicielstwo bliskości nie jako permisywizm, lecz jako zmiana paradygmatu

Rodzicielstwo bliskości bywa redukowane do uproszczonego obrazu „braku granic”. W rzeczywistości jest ono próbą odejścia od modelu opartego na kontroli, zawstydzaniu i hierarchii w stronę relacji regulacyjnej, w której dziecko nie jest obiektem zarządzania, lecz uczestnikiem procesu.

To podejście nie neguje granic ani struktury. Neguje natomiast przemoc – również tę subtelną, symboliczną - zinternalizowaną, uznawaną przez dekady za „normalną”. Jego fundamentem jest przekonanie, że rozwój emocjonalny i poznawczy nie dokonuje się poprzez ignorowanie sygnałów ciała i emocji, lecz poprzez ich stopniowe integrowanie.

Problem polega na tym, że świat, do którego te dzieci dorastają, wciąż opiera się na wyparciu.

Systemy oparte na wyparciu i dzieci, które nie potrafią już w nich żyć

Szkoła i inne instytucje nadal wymagają funkcjonowania w trybie oderwania od biologii i emocji. Wczesne godziny, tempo, presja ocen, minimalna elastyczność – wszystko to zakłada zdolność do ignorowania przeciążenia, zmęczenia, lęku.

Dla wcześniejszych pokoleń było to możliwe głównie dlatego, że nie istniał język ani przestrzeń na kwestionowanie tego porządku. Wyparcie pełniło funkcję adaptacyjną.

Dzieci wychowane w relacji, w uważności na siebie, często tego mechanizmu nie posiadają. Nie potrafią – i często nie chcą – zaprzeczać własnemu doświadczeniu. W efekcie ich trudności bywają interpretowane jako „nieogarnięcie”, podczas gdy są one raczej objawem konfliktu między wewnętrzną integralnością a zewnętrznymi wymaganiami.

Neuroodmienność jako soczewka napięć

W przypadku dzieci neuroodmiennych to napięcie ujawnia się szczególnie wcześnie i szczególnie wyraźnie. Freestone Wilson, autystyczny autor i aktywista, już w latach 90. zaproponował myślenie o osobach autystycznych jako o „kanarkach w kopalni węgla” cywilizacji – wczesnych sygnalistach warunków, które okazują się toksyczne, zanim staną się nie do zniesienia dla większości. Do tej metafory odwołuje się później m.in. Dinah K.C. Murray, podkreślając jej systemowy, a nie deficytowy sens.*

W tym ujęciu neuroodmienność nie oznacza słabości ani niezdolności adaptacyjnej, lecz szczególną czułość układu nerwowego na przeciążenie, niespójność i przemoc wpisaną w struktury społeczne. To, co dzieci neuroodmienne odczuwają jako pierwsze – dezorganizację, lęk, wyczerpanie, utratę sensu – bardzo często okazuje się sygnałem ostrzegawczym dla wszystkich. Ich trudności mają więc charakter symptomu: informacji o tym, że środowisko, w którym funkcjonujemy, jest szkodliwe nie tylko dla nich, lecz także dla tych, którzy potrafią jeszcze ignorować jego koszty.

ADHD, spektrum autyzmu, różnice sensoryczne czy wolniejsze dojrzewanie układu nerwowego sprawiają, że:
- regulacja emocjonalna trwa dłużej,
- przejścia między stanami są trudniejsze,
- interocepcja bywa osłabiona,
- a intelektualizacja emocji często zastępuje ich przeżywanie.

Dla tych dzieci świat wymagający natychmiastowej adaptacji bywa nie tylko trudny, ale dezorganizujący. Jednocześnie to właśnie one szczególnie potrzebują struktury – nie jako narzędzia kontroli, lecz jako zewnętrznego rusztowania regulacyjnego.

Struktura: między przemocą a chaosem

Jednym z największych nieporozumień współczesnej debaty jest przeciwstawianie bliskości strukturze. Tymczasem pytanie nie brzmi „czy struktura?”, lecz „jakiego rodzaju struktura?”..

Dla wielu dzieci – zwłaszcza neuroodmiennych – nadmiernie negocjowalna, nieustannie tłumaczona struktura przestaje pełnić funkcję stabilizującą. Staje się kolejnym źródłem przeciążenia. Paradoksalnie to właśnie prosta, przewidywalna, względnie niezależna od bieżących negocjacji struktura bywa najbardziej wspierająca.

Nie dlatego, że unieważnia emocje dziecka, lecz dlatego, że nie przerzuca na nie odpowiedzialności za regulację, której jeszcze nie jest w stanie udźwignąć.

Różnica między taką strukturą a przemocą nie polega na braku frustracji, lecz na obecności relacji. Przemoc zawstydza i izoluje. Struktura relacyjna zakłada, że frustracja jest częścią rozwoju, ale nie musi oznaczać porzucenia.

Dyrektywność jako krótkoterminowa proteza

Nie sposób pominąć faktu, że dzieci – również neuroodmienne – wychowywane dyrektywnie często „radzą sobie lepiej” w systemie. Dyrektywność redukuje liczbę decyzji, zapewnia zewnętrzną regulację, upraszcza świat. Działa.

Ale działa objawowo, nie rozwojowo. Buduje skuteczność kosztem autonomii i często przesuwa moment kryzysu na później – na czas, gdy struktura znika lub napięcie przekracza próg wytrzymałości.

To rodzi pytanie nie o to, czy dyrektywność działa, lecz jaką cenę długofalowo za to płacimy.

Relacyjny koszt po stronie dorosłych

Rodzicielstwo bliskości bywa wyczerpujące nie dlatego, że „dzieci są roszczeniowe”, lecz dlatego, że wymaga ciągłej autorefleksji. Dzieci traktowane podmiotowo konfrontują dorosłych z ich własnymi schematami, niespójnościami i lękami.

Szczególnie trudne staje się to tam, gdzie dorośli nie są w tym procesie równomiernie zaangażowani. Relacyjność obnaża asymetrie odpowiedzialności, różnice w gotowości do pracy nad sobą, odmienne rozumienie granic. To napięcie nie jest wytworem bliskości – ono istniało wcześniej, lecz było maskowane hierarchią.

Samotność rodziców w „przestrzeni pomiędzy”

Wielu rodziców znajduje się dziś w miejscu, które trudno nazwać. Pomiędzy dawnym modelem, do którego nie chcą wracać, a nowym, który nie ma jeszcze wystarczającego wsparcia systemowego. Pomiędzy empatią a koniecznością stawiania granic. Pomiędzy rozumieniem a zmęczeniem.

To doświadczenie bywa niezwykle samotne, bo nie mieści się w prostych narracjach. Nie jest ani permisywne, ani autorytarne. Jest próbą utrzymania relacji w świecie, który jej nie ułatwia.

Bliskość bez iluzji

Być może jednym z najważniejszych kroków jest odejście od idealizacji. Rodzicielstwo bliskości nie jest obietnicą harmonii ani gwarancją braku konfliktów. Nie chroni przed cierpieniem. Nie sprawi, że dzieci „będą grzeczne”.

Jest raczej etycznym wyborem, by nie opierać wychowania na strachu i wyparciu, nawet jeśli oznacza to większą niepewność i wysiłek. By tworzyć strukturę, która nie niszczy relacji. By uznać, że rozwój bywa powolny, nierówny i kosztowny – zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych.

Nie ma tu prostych odpowiedzi. Jest natomiast potrzeba zmiany języka. Zamiast pytać, „co jest nie tak z dziećmi?” albo „co rodzice robią źle?”, być może warto zapytać: „Jakich struktur potrzebują dzieci wychowane w bliskiej, podmiotowej relacji, by nie musiały porzucać siebie, żeby przetrwać?”

Źródło: PIMP MY MIND

Hałas stał się normą.
Cisza – luksusem, potrzebą lub… zagrożeniem.
Zależnie od neurologicznego zaprogramowania.

Dla jednych – niezbędny warunek regeneracji kory przedczołowej.
Dla innych – niedostymulowanie wymagające wypełnienia dźwiękiem.

Neuroobrazowanie mózgu pokazuje, że w ciszy aktywują się sieci stanu spoczynkowego (DMN) – odpowiedzialne za konsolidację pamięci, integrację doświadczeń i twórcze myślenie.
Jednocześnie dla osób o wysokiej potrzebie stymulacji, cisza może wywoływać dyskomfort sensoryczny, prowadząc do kompensacyjnego włączania radia, telewizji, tworzenia tła dźwiękowego.

A co na to Maria Montessori?
Jej „ćwiczenia ciszy” (lezione del silenzio) okazują się dziś genialnym treningiem neuronowym.
Nie chodziło o dyscyplinę – ale o doświadczenie ciszy jako przestrzeni dla samoregulacji, uważności i integracji umysłu.

W metodzie Montessori cisza jest aktywnym stanem skupienia, który:

- Wspiera rozwój funkcji wykonawczych
- Umożliwia głębokie przetwarzanie
- Buduje neuroplastyczność w obszarach odpowiedzialnych za uwagę i kontrolę emocjonalną

Jeszcze nie tak dawno „zaciszne miejsce” kojarzyło się z nudą, pustką, brakiem atrakcji.
Szukaliśmy więcej, głośniej, intensywniej.
Dziś te same określenia – „zaciszny zakątek”, „sielanka”, „łono natury” – stały się synonimem luksusu, za który gotowi jesteśmy słono zapłacić.

Co się zmieniło?

Żyjemy w stanie permanentnego pobudzenia neuronalnego.
Nasze mózgi są nieustannie atakowane przez:

- Powiadomienia, alerty, informacje
- Hałas miejski, wielozadaniowość, presję czasu
- Nadmiar decyzji, bodźców wizualnych, społecznych oczekiwań

„Odpoczynek na już” nie oznacza już aktywnych wakacji.
Oznacza:
Ciszę
Przestrzeń bez Wi-Fi
Brak konieczności podejmowania decyzji
Możliwość bycia, a nie działania

Dlaczego ciche placówki edukacyjne stają się „modą”?

Dziecko dziś doświadcza większego przeciążenia sensorycznego niż kiedykolwiek wcześniej.
Jego mózg rozwija się w środowisku, które:

- Nieustannie mówi, gra, miga
- Wymaga ciągłego przełączania uwagi
- Ofiarowuje natychmiastową gratyfikację zamiast głębokiego zaangażowania

W tym kontekście cicha, nieprzebodźcowana przestrzeń staje się nie alternatywą, ale koniecznością rozwojową.

Montessoriańskie „przygotowane środowisko” w świecie „szybko, głośno, dużo” to:
- Ekologia uwagi – przestrzeń, w której mózg nie musi walczyć z chaosem
- Higiena sensoryczna – sekwencjonowanie doświadczeń z poszanowaniem granic neuronalnych
- Trening metapoznania – nauka rozpoznawania „mam dość” zanim nastąpi przeciążenie

Rodzice, którzy szukają cichych przedszkoli, często intuicyjnie wyczuwają, że ich dzieci potrzebują tego, czego oni sami potrzebują po całym dniu w zgiełku:
Przestrzeni do bycia, a nie działania.
Możliwości głębokiego skupienia, a nie ciągłej reakcji.
Środowiska, które wspiera rozwój, a nie go przyspiesza.

To projektowanie przyszłości, w której wartość mierzy się nie ilością bodźców, ale jakością uwagi.

Cisza nie jest brakiem dźwięku.
Jest obecnością myśli.
A w świecie, który nieustannie mówi – jej świadome kształtowanie staje się aktem mądrej troski o kolejne pokolenie.

Autorka: Paulina Knapik (Domy Dziecięce Montessori)

Monotropizm jest fundamentalnym aspektem doświadczenia autystycznego.

Monotropowy styl uwagi wpływa bowiem nie tylko na sposób przetwarzania informacji, ale także na komunikację, budowanie relacji, samoświadomość, regulację emocji, przetwatwarzanie sensoryczne, zdobywanie wiedzy. (Dużo tego. Tak naprawdę całokształt czlowieka!)

U osoby z takim stylem poznawczym więcej zasobów uwagi kierowanych jest w danym momencie na mniejszą liczbę obszarów. (Skupiam się w pełni, głęboko na jednym temacie, ignorując pozostałe.)

Można to porównać "do skupionego snopu światła latarki, strumienia wody z kranu lub z konewki, w których zasoby uwagi są skoncentrowane w jednym kierunku,
co umożliwia większą głębię myślenia i bogatsze doświadczenia, ale kosztem mniejszej zdolności do przełączania się między zadaniami i utrzymywania wielu aktywnych kanałów jednocześnie".

"Monotropizm może generować immersyjne doświadczenia sensoryczne oraz złożone, przypominające konstelacje lub sieci korzeni wzory myślenia, w których jedna idea, doświadczenie czy wydarzenie naturalnie przechodzi w kolejne".

Monotropizm może utrudniać przełączanie się między różnymi zadaniami, zwłaszcza wtedy, gdy ktoś jest odciągany od czynności ważnej dla niego lub zmuszany do dzielenia uwagi między różnymi zadaniami, bodźcami czy informacjami (klasyczna szkoła).

"W środowiskach nadmiernie stymulujących lub niebezpiecznych osoby o monotropicznych stylach uwagi mogą doświadczać wyczerpania lub wypalenia, gdy są pod presją dzielenia uwagi pomiędzy zbyt wiele konkurujących wymagań.

Jednak w środowiskach, które szanują monotropizm i naturalne monotropiczne sposoby funkcjonowania poprzez nieprzerywany czas, minimalizowanie rozproszeń i zachęcanie do pogłębiania zainteresowań, monotropizm staje się potężnym motorem kreatywności, nauki i tworzenia znaczeń".

Po przeciwnej stronie znajduje się politropizm.

Politropiczne myślenie
oznacza wiele aktywnych zainteresowań jednocześnie ( jak zraszacz w ogrodzie), z uwagą rozdzieloną bardziej równomiernie pomiędzy różne kanały. Taki styl poznawczy wspiera elastyczność i szybkie dostosowywanie się do zmieniających się warunków otoczenia. Jest mniej angażujący, związany z niższą koncentracją uwagi niż monotropizm.

Ten styl poznawczy charakterystyczny jest dla osób neurotypowych.

------
Cytaty za: Helen Autistic Realms.

Źródło: TULISTACJA

W rozwoju dzieci i młodzieży ze spektrum autyzmu dostrzec można często wyraźne różnice w porównaniu z rozwojem dzieci neurotypowych. Te odmienności są chętnie podkreślane i analizowane przez rzesze specjalistów. Mimo ich niepodważalnej wagi i znaczenia, warto pamiętać również o tym, iż, pewne fundamentalne zasady i prawidłowości rozwojowe pozostają niezmienne, niezależnie od typu i wrażliwości układu nerwowego. Ich świadomość oraz akceptacja, a także wspieranie osoby w osiąganiu kolejnych milowych kroków w rozwoju są kluczowe dla zapewnienia mu optymalnych warunków do pełnego, zrównoważonego, szczęśliwego życia. 

Jedną z koncepcji psychologii rozwojowej, której założenia wydają się odnosić do każdego człowieka, niezależnie od stopnia autystyczności, jest koncepcja zadań rozwojowych wg Roberta Havighursta (Harwas-Napierała, Trempała, 2000). Havighurst uznał, że w każdym z sześciu etapów rozwojowych istnieje szereg zadań, a ich wypełnienie warunkuje optymalność rozwoju oraz możliwość przejścia do kolejnej fazy dojrzałości. Stwierdził, że podłożem wyłaniających się zadań są trzy elementy: dojrzewanie fizykalne, naciski kulturowe oraz indywidualne aspiracje i wartości dojrzewającej osoby. I tak, jak w przypadku osób neurotypowych, wszystkie trzy obszary zwykle współgrają ze sobą tworząc harmonijną całość, tak w przypadku osób ze spektrum autyzmu najczęściej zauważyć można występowanie różnego rodzaju zakłóceń w tych trzech wcześniej opisanych obszarach, które uniemożliwiają realizację uniwersalnych rozwojowych zadań. Wydaje się, że do najpoważniejszego zablokowania dochodzi wtedy, gdy osoba fizykalnie rozwija się typowo, jej pasje i aspiracje są zgodne z etapem rozwojowym, w którym w tym czasie się znajduje, zaś presja ze strony otoczenia jest całkiem odmienna, przeciwna indywidualnym tendencjom. Wtedy też dochodzić może do stłumienia pragnień autonomizacyjnych, związanych z niemożliwym do całkowitego zatrzymania procesem dojrzewania. W takiej sytuacji rozwój zostaje zahamowany, a u osoby pojawiać się może silna frustracja wynikająca z niemożności uwolnienia i zrealizowania naturalnych pragnień oraz zaspokojenia naturalnych potrzeb. 

Najsilniej zjawisko to obserwować można w okresie adolescencji. Etap ten jest wszak najbardziej burzliwym, dynamicznym i emocjonalnym momentem wkraczania w dorosłość. Wtedy też dochodzi zwykle do wielu konfliktów między dorosłymi a ich dziećmi i może dziać się tak niezależnie od miejsca, które nastolatki zajmują na autystycznym spektrum. Wcale nie jest to powód do obaw, czy zmartwień, że w naszej relacji z dziećmi dzieje się coś nie tak. Wręcz przeciwnie, jeśli tak się stanie, możemy czuć ulgę, że dziecko, które obserwujemy rozwija się optymalnie, gdyż kieruje się w stronę większej niezależności i samostanowienia. 

Proces dojrzewania i usamodzielniania (się) dziecka nie zaczyna się jednak, gdy ma ono naście lat. To efekt wielu działań podejmowanych już dużo wcześniej, właściwie od momentu narodzin. Każdy krok (dosłownie i w przenośni) ku większej samodzielności prowadzi dziecko ku dorosłemu życiu, niezależnie od tego, jak bardzo się tego jako rodzice, czy opiekunowie obawiamy. W początkowym etapie życia (etapie niemowlęcym i wczesnego dzieciństwa wg Havighursta) zadaniem dziecka jest nabycie kontroli nad własnym ciałem – poznanie jego możliwości oraz wykształcenie podstawowych umiejętności wynikających z „posiadania” ciała (chodzenia, przyjmowania stałego pokarmu, mówienia, różnic płci). Z ich opanowywania płynie największa satysfakcja i poczucie sukcesu. Pierwszy etap rozwoju jest skoncentrowany przede wszystkim na cielesności i pozostaje w bezpośrednim związku z nauką dbania oraz poszanowania własnego ciała. Będąc w tej fazie dziecko bardzo wyczulone jest na to, jak na jego ciało reagują inni, szczególnie ważni dorośli w jego najbliższym otoczeniu. Ich reakcje obserwuje uważnie i w ten sposób uwewnętrznia schematy myślenia, odczuwania oraz reagowania. 

Poza rozwojem sfery cielesnej, w tym czasie dziecko przygotowuje się do podjęcia w niedalekiej przyszłości nauki szkolnej. Zaczyna się także kształtować jego moralność, co bezpośrednio prowadzi do przejścia w drugą fazę, średniego dzieciństwa. Na tym etapie dziecko kontynuuje rozwijanie sprawności fizycznej. Dalej kształtuje umiejętność dbania o siebie, a co za tym idzie, o innych. Buduje moralność, wzbogaca myślenie, ale przede wszystkim uczy się bardzo intensywnie zasad regulujących jego kontakty z innymi ludźmi, w tym z rówieśnikami. Etap ten przebiega w dużej mierze w czasie, gdy dziecko chodzi do szkoły – miejsca, w którym nawiązuje pierwsze trwałe przyjaźnie, a także po raz pierwszy w kontakcie z innymi niż rodzice dorosłymi regularnie doświadcza swojej siły sprawczej. Osiąga pierwsze sukcesy, porażki i konfrontuje je z reakcjami otoczenia. Doświadczenia te nie są zawsze przyjemne i łatwe. Często, być może częściej nawet, frustrujące i wymagające wysiłku. Jednak to właśnie dzięki nim dziecko staje się coraz bardziej dojrzałe, coraz bardziej niezależne. Taka konfrontacja pobudza je bowiem do przemyśleń i pozwala budować własne, samodzielnie ukute opinie i nastawienia względem innych ludzi, czy instytucji. 

Kształtowanie swojej tożsamości w kontakcie z innymi niż rodzina osobami staje się osią kolejnej fazy, etapu adolescencji. W tym stadium obserwować można pierwsze relacje romantyczne u młodzieży, ogromną wagę przykładaną do relacji przyjacielskich, bycia akceptowanym przez grupę, poczucia przynależności do grona osób innych niż wyłącznie krewni. Na tym etapie dochodzi do bardzo intensywnych zmian fizjologicznych i psychologicznych, z którymi pogodzić musi się dziecko (i jego rodzice), bowiem te pozwolą mu w dalszej przyszłości osiągnąć większą niezależność uczuciową i ekonomiczną – na tyle, na ile będzie to dla niej/ niego możliwe. Potrzeba kontaktu oraz potrzeba decydowania o samym sobie, również w sferze materialnej obecna jest u każdego człowieka – nieważne, czy ma on spektrum autyzmu, czy w jakikolwiek inny sposób wymyka się przeciętności i neurologicznej sztampie. W okresie adolescencji nastolatek stabilizuje swój obraz jako kobiety bądź mężczyzny. Uświadamia sobie możliwości swojego ciała, dalej uczy się, jak czerpać z niego przyjemność i jednocześnie dbać, by czuć się dobrze i zdrowo. W tej fazie chłopak, czy dziewczyna przygotowuje się do wejścia w dorosłość – sprawdza swoje możliwości, przekracza granice, łamie obecne zasady, konstruuje nowe, próbuje ze wszystkich sił odnaleźć się w świecie – zdefiniować siebie, jako jednostkę. Często ten etap trwa dłużej, niż zakładał to Havighurst – niekiedy nawet do 25-30 roku życia. I wydaje się, że nie jest to spowodowane nieudolnością, czy niedojrzałością współczesnej młodzieży. Raczej dużą złożonością, płynnością i niejednoznacznością naszego świata, w którym nie ma już jasno obowiązujących zasad czy reguł wskazujących na „właściwy kierunek” życia. Współcześnie każdy z nas staje przed bardzo trudnym, choć równie ekscytującym wyborem wartości, jakimi będzie się kierować. I jest to każdego z nas, indywidualny, niepowtarzalny wybór. Choć często mamy ochotę wchodzić w rolę „sędziego”, „znawcy”, czy „krytyka” nie mamy prawa oceniać decyzji podejmowanych przez innych dopóki nie postaramy się choć trochę „wejść w ich buty” i zrozumieć motywy leżące u podłoża takich, a nie innych kroków i działań.   

Etap dorosłości, w który człowiek wchodzi po burzliwej adolescencji, jest czasem pozornego wyciszenia. Tu nadal konieczne jest podejmowanie trudnych, emocjonalnie ważnych decyzji dotyczących siebie i swoich najbliższych. To czas umacniania relacji z tymi, których traktujemy jako pokrewne dusze – zarówno osoby należące do naszej biologicznej rodziny, jak i „obcych”, których z czasem zaczynamy darzyć zaufaniem i uczuciem. Budowanie wspólnoty jest priorytetowym zadaniem dorosłości – niezależnie od formy, jaką przyjmuje. Zarówno na płaszczyźnie prywatnej (miłosnej, przyjacielskiej), jak i zawodowej – związanej z funkcjonowaniem w grupie pracowniczej. I znów, niezależnie od stopnia autystyczności, czy stopnia sprawności np. fizycznej, intelektualnej ta potrzeba i to zadanie rozwojowe jest niezaprzeczalne. Sposoby jego realizacji mogą być bardzo zróżnicowane, niekonwencjonalne, społecznie-nietypowe (sic!). Jedynym ograniczeniem w ich wymyślaniu są sztywne konwenanse kulturowe i schematy myślowe, którym się poddajemy. Osoby ze spektrum autyzmu chcą i potrzebują uczestniczyć w takim życiu, jakie jest nam wszystkim dostępne. Chcą być spełnionymi pracownikami, partnerami, przyjaciółmi, obywatelami. Chcą i potrzebują wypełniać kolejne zadania rozwojowe tak, by czuć satysfakcję i dumę z własnych działań. Dzieci potrzebują być dziećmi, nastolatkowie nastolatkami, a osoby dorosłe – mieć możliwość funkcjonowania jako osoby dorosłe. I to w naszej gestii leży, aby umożliwić im to w stopniu największym z możliwych.  Bez myślowych i emocjonalnych ograniczeń. 

Autorka: dr Paulina Gołaska-Ciesielska
Źródło: Fundacja FIONA - innowacja społeczna "Rodzinne Autonomie Samodzielności"

Praca z dzieckiem autystycznym, które ma swoje specyficzne zainteresowania, często wiąże się z wyzwaniem dotyczącym długich, jednostronnych wypowiedzi na ten temat. Chłopiec, który fascynuje się pociągami, kolejnictwem, znakami torowymi i trasami, jest w stanie każdą rozmowę sprowadzić do tych zagadnień. Z kolei dziewczynka, której pasją jest anime i rysowanie, w procesie zdejmowania maski i wychodzenia do świata skupiła się wyłącznie na tej tematyce. Frustrowało ją, że ludzie nie znają historii, rysowników ani procesu powstawania jej ulubionych produkcji, co zniechęcało ją do podejmowania dalszych prób kontaktu z otoczeniem.

Rodzice często wspinają się na wyżyny cierpliwości, podążając za zainteresowaniami swoich dzieci. Jednak w sytuacjach społecznych, takich jak spotkania rodzinne czy wakacyjne wyjazdy, temat ten może stać się problematyczny. Rodzeństwo, dziadkowie czy inni członkowie rodziny mogą czuć się przytłoczeni monotematycznością rozmów. Próby sztucznego uciszania dziecka, zmiany tematu czy pouczania go prowadzą najczęściej do frustracji i wycofania. Dziecko odbiera to jako brak akceptacji dla swojej pasji, co może skutkować zamknięciem się w sobie i poczuciem odrzucenia.

Jak więc znaleźć balans między potrzebami dziecka a granicami cierpliwości otoczenia? Jednym z praktycznych rozwiązań jest stworzenie mapy informacyjnej – tablicy lub kartki w widocznym miejscu w domu, na której można zapisywać nowe informacje związane z zainteresowaniami dziecka. Jak to działa?

Wyznaczamy czas na rozmowę ( nie chodzi o sztywną godzinę ale o długość) – np. 7 minut dziennie, podczas których słuchamy dziecka z pełnym zaangażowaniem. ( Ważne! ABSOLUTNIE nie oznacza to, że poza tym czasem, jesteśmy zwolnieni z responsywności. Każdy komunikat i próbę rozmowy na ten specyficzny temat przyjmujemy ze zrozumieniem, atencją i empatią. Komentując, że rozumiemy, że to istotny dla dziecka temat, parafrazujemy komunikat i zawiązujemy do strategii)

Rejestrujemy nowy fakt – zapisujemy jedną ciekawostkę lub nową informację na tablicy. Tą, wskazaną przez dziecko. To ono jest ekspertem.

Komunikujemy zakończenie rozmowy – gdy czas mija, informujemy dziecko, że notatka została sporządzona, a jutro możemy dodać kolejny wpis. Dziękujemy, zachowujemy powagę. To dla dziecka istotne,

Odniesienie się do zapisanych faktów w sytuacjach trudnych – jeśli dziecko domaga się dalszej rozmowy, można spokojnie powiedzieć: „Tomek, wiem, że bardzo się znasz na meleksach. Ja nie jestem specjalistą, nie umiem tak się temu poświęcić. Słuchałam Cię w moim największym skupieniu tak jak zapowiedziałam i zapisałam nową informację do NASZEJ mapy informacji. Teraz chcę zająć się swoimi sprawami. Chętnie jutro posłucham o czymś nowym.”

Uznajemy emocje dziecka – jeśli pojawia się opór lub frustracja, można dodać: „Wiem, że to dla Ciebie ważne i chciałbyś, żeby więcej osób się tym interesowało. Każdego dnia mogę Cię słuchać przez 7 minut i zapisywać nowe fakty. Teraz jednak zajmę się czymś innym.”

Taka strategia pozwala zachować równowagę między akceptacją pasji dziecka a potrzebami otoczenia. Komunikacja oparta na jasnych, wspólnie ustalonych, elastycznych zasadach i szacunku dla obu stron nie wprowadza poczucia odrzucenia, ale jednocześnie uczy dziecko granic i sposobów funkcjonowania w relacjach społecznych.

Autorka: Joanna Klaga (Fundacja Autika)
Źródło: RELACYJNO-ROZWOJOWI

Dzieci z ADHD – podobnie jak dzieci w spektrum autyzmu – żyją w świecie nieustannej informacji zwrotnej. Czasem mam wrażenie, że dostają jej więcej niż niejeden dorosły w korporacji podczas rocznej ewaluacji. I to nawet wtedy, gdy wcale o nią nie proszą.

Bo u nas, kulturowo i wychowawczo, mocno trzyma się przekonanie, że jeśli będziemy poprawiać, korygować, wskazywać błędy i mówić „jak powinno być”, to dziecko w końcu zacznie funkcjonować „lepiej”. Tylko że to „lepiej” często wygląda tak, że w głowie dziecka robi się gęsto od komunikatów: mogłeś inaczej, szybciej, dokładniej, bardziej. I nieważne, co zrobi — zawsze okazuje się, że to jeszcze nie to.
Z czasem z tych wszystkich „dobrych rad” powstaje cichy, ale bardzo skuteczny podkop pod poczuciem własnej wartości. Bo skoro ciągle coś jest do poprawienia, to może ze mną jest coś nie tak?

I tu pojawia się coś, co w pracy z rodzinami obserwuję coraz wyraźniej: zamiast testować dzieci pytaniami, warto zacząć im po prostu podpowiadać. Nie w znaczeniu wyręczania. Raczej w znaczeniu bycia tłumaczem świata.
Bo o ile pytania potrafią być piękne, otwierające i rozwojowe, o tyle istnieje też cały ich inny gatunek. Ten codzienny, domowy:
„Posprzątałeś?”
„Wyniosłeś?”
„Pamiętałeś?”
„Zakręciłeś?”
„Wiesz, że jeszcze…?”
„Pamiętasz, że o 18?”
To nie są pytania z ciekawości. To są małe egzaminy z bycia wystarczającym.
A można inaczej. Można powiedzieć:
„Wiem, że czasem zapominasz zakręcić słoik. Zróbmy to teraz.”
„Sprawdź, czy książki są w plecaku.”
„O 17 zaczniemy się przygotowywać do wyjścia.”
„W pokoju świeci się światło — chodź, zgaśmy je.”
Bez napięcia. Bez podkreślania, że znowu się nie udało. Bez dopisywania dziecku kolejnej porażki do wewnętrznego dzienniczka uwag.
Czasem wystarczy też zmienić jedno zdanie: z „zapomniałeś, idź to zrobić” na „chodź, zrobimy to razem”. Różnica jest ogromna. Bo w jednym przypadku zostaje w głowie ślad wstydu, a w drugim — doświadczenie współpracy. I to drugie znacznie częściej wraca następnym razem jako coś, co „da się zrobić”, a nie jako dowód na własną nieudolność.

Myślę, że dzieci naprawdę rzadko potrzebują więcej presji. Dużo częściej potrzebują kogoś, kto pomoże im ogarnąć świat bez poczucia, że są w nim wiecznie spóźnione, nie takie i niewystarczające.

Autorka: Joanna Klaga (Fundacja Autika)
Źródło: RELACYJNO-ROZWOJOWI

Dostałem ostatnio w prezencie wyjątkową grafikę. Obraz zainspirował mnie do przemyśleń na temat dawania. Nasza praca – praca nauczycieli, terapeutów, pedagogów – w swojej istocie polega na dawaniu siebie. Sięgamy po własne kompetencje emocjonalne, intelektualne i relacyjne, aby towarzyszyć innym w rozwoju. Pomagamy w edukacji, w budowaniu umiejętności, w odkrywaniu potencjału. Wykonujemy zawody stricte pomocowe, w których wchodzimy w relację z drugim człowiekiem i w pewnym sensie oddajemy część siebie.

Na grafice widać to bardzo wyraźnie. Widać również coś jeszcze – ryzyko. Ryzyko zbytniego poświęcenia się innym bez zadbania o siebie. Ryzyko, że nadmierne zaangażowanie, brak granic i nieustanne „bycie dla” może doprowadzić do tego, że sami znajdziemy się w trudnej sytuacji: w zmęczeniu, frustracji, wypaleniu. To obraz, który mocno rezonuje z codziennością wielu osób pracujących w edukacji i terapii.
Dlatego ja często podkreślam, jak ogromne znaczenie w podejściu relacyjno-rozwojowym ma praca nad sobą.

Podstawą naszych działań jest zbudowanie własnych fundamentów – na tyle stabilnych i bezpiecznych, aby móc oprzeć na nich relację z drugim człowiekiem. Nie da się budować rozwoju innych na gruncie, który sam jest kruchy i zaniedbany. Nie da się autentycznie wspierać, jeśli nie mamy kontaktu ze sobą, swoimi emocjami, potrzebami i ograniczeniami.

By temu sprostać, musimy nieustannie rozwijać swoje kompetencje. I nie chodzi wyłącznie o doskonalenie warsztatu pracy czy poznawanie nowych metod. Kluczowe jest poznawanie siebie – swoich schematów, reakcji, przekonań, historii, które wnosimy do relacji z wychowankami, uczniami czy podopiecznymi. W podejściu relacyjno-rozwojowym to właśnie my jesteśmy „narzędziem pracy”, a jakość relacji zaczyna się od jakości kontaktu z samym sobą.

Często czytam tutaj komentarze, z których wynika, że nauczyciele są przeciążeni, zmęczeni, zamknięci na zmiany, niechętni działaniom autorozwojowym, a czasem także niegotowi, by przyjrzeć się procesom zachodzącym we współczesnym wychowaniu. Widzę w tym nie tyle brak dobrej woli, ile sygnał przeciążenia. Trudno być otwartym, gdy brakuje zasobów. Trudno się rozwijać, gdy całe siły idą na przetrwanie.
Kierunek działań jaki warto obrać nie dokłada kolejnych obowiązków. On zaprasza do zatrzymania się i postawienia pytania: jak ja się mam w tej relacji? Bo dopiero wtedy, gdy zadbamy o siebie, swoje granice i swoje fundamenty, możemy naprawdę – a nie kosztem siebie – dawać innym to, co najcenniejsze: obecność, autentyczność i bezpieczną relację.
Kluczowe jest też to, by nie oddawać siebie w kawałkach, lecz budować relację z miejsca wewnętrznej spójności. Pomagać, będąc całością – osobą, która zna swoje granice, dba o swoje zasoby i ma odwagę zajrzeć w siebie. Tylko wtedy dawanie staje się czymś, co buduje obie strony, a nie kosztem jednej z nich.

Ta grafika przypomina, że troska o siebie nie jest egoizmem. Jest warunkiem odpowiedzialnego pomagania. Jeśli naprawdę chcemy wspierać innych ludzi w rozwoju, musimy najpierw zadbać o to, by nasze własne elementy były na swoim miejscu. Dopiero wtedy relacja ma moc, by nie tylko łatać braki, ale realnie wzmacniać i rozwijać.

Autor: Sebastian Formela (Stowarzyszenie Terapeutów Relacyjno-Rozwojowych)
Źródło: RELACYJNO-ROZWOJOWI

Bądź źródłem różnicy, którą dostrzeże i zrozumie dziecko.

Często w pierwszych rozmowach z rodzicami, opiekunami czy nauczycielami dziecka w spektrum pojawia się wiele informacji o specyficznych zachowaniach, czy trudnościach dziecka… a to nie lubi się myć, nie znosi głośnej muzyki, boi się słoni, wymyśla sobie przeszkody, podskakuje, wiruje, nie chce odpowiadać, mówi za wiele, nie mówi „dzień dobry”, je tylko zielone produkty… Wachlarz nieograniczony.
Dorośli opisują takie zachowanie jako uciążliwość, która nie pozwala im „normalnie z dzieckiem funkcjonować” i skarżą się na trudny los. Oczywiście nie wszyscy i nie zawsze. Część z nich opowiada, że na przykład ze względu na nadwrażliwość na dźwięki nie zabierają dziecka ze sobą do marketów. Inni rezygnują z czegoś lub zastępują.
Są też tacy, którzy zmęczeni i sfrustrowani, sami wychowani w myśl zasady „mnie świat nie rozpieszczał i ty też musisz sobie radzić”, wystawiają dziecko na „próby”. Na kontrolowane lub nie zderzenia z rzeczywistością i obserwują, co się stanie.

Czy to są dobre pomysły? To są ich pomysły, ich dzieci. Ja nie jestem od oceniania ludzi, którzy nie proszą mnie o radę, ocenę czy pomoc. Widzę jednak, że jest to ogromny wysiłek, a naturalne konsekwencje postaw też bywają kolejnym kamyczkiem do ogródka, i tak niełatwego już do pielęgnowania.

Co zatem?

Ja proponuję coś na wzór budowania z dzieckiem instrukcji z podpowiedziami, kołami ratunkowymi i opisem emocjonalnym (teraz mam wrażenie, że już to gdzieś pisałam).
Ale… żeby się nie rozpisywać, podam przykład.
Zgłasza się rodzic i mówi, że jego 7-letni syn nie chce kupować butów, bo nie lubi ich przymierzać i w sklepie śmierdzi. (Dla mnie to idealny przykład bo mam dokładnie to samo z moim 11 latkiem w domu).
Żeby uniknąć złotej rady („zamów 2 pary online z dostawą do domu” – no wyobraźcie sobie, nie każdy tak może i nie jest to rozwiązanie, a jedynie jego proteza), możemy ułożyć do tego plan, który uwzględni wszystkie warunki/potrzeby dziecka i jednocześnie krok po kroku przygotuje go do kupowania butów w przyszłości, może nawet samodzielnie, korzystając z szerokiego wyboru w sklepie.

Jak to zrobić?

Opowiedz to dziecku jak historyjkę, która uwzględni jego potrzeby i stan emocjonalny oraz da narzędzia.
„Pojedziemy do sklepu, który znajduje się w małej galerii w mieście. Wjedziemy schodami ruchomymi na pierwsze piętro i pójdziemy do sklepu z napisem Smyk. Tam ty będziesz się rozglądał między półkami i na pewno będziesz chciał wybrać coś oprócz butów. Ja wtedy powiem ci, jaka będzie kolejność robienia naszych zakupów.
Najpierw obejrzymy klocki LEGO. Do działu z butami pójdę ja i wybiorę 3 rodzaje butów w twoim rozmiarze. Przymierzymy pierwsze i zrobimy małą przerwę, później przymierzymy drugie i znowu pójdziemy obejrzeć drugą wystawę z klockami LEGO. Stamtąd wrócimy i przymierzymy trzecie buty. I zdecydujemy, które będą dla ciebie najlepsze. Gdy będziesz się denerwował i irytował, bo nie lubisz zakładać nowych butów, ja będę masował ci stopy i będziemy robić przerwy, żebyś mógł odpocząć.

Kiedy będziemy mieć już twoje stare buty w ręce i nowe buty na nogach, możemy jeszcze raz pójść obejrzeć LEGO, a później pójdziemy do kasy. Ty, bardzo możliwe będziesz się denerwował, bo będziesz chciał, żebym kupił ci jedne z klocków LEGO. Ja wtedy spokojnie złapię cię za rękę i przypomnę, że w tym miesiącu kupowaliśmy już LEGO.
Przy kasie są różne drobiazgi, które są w cenie do 5 zł. Jeśli będziesz miał ochotę, mogę kupić taki jeden drobiazg albo po zakupach możemy pójść i kupić sobie coś w cukierni. Będziesz mógł zdecydować, czy kupujemy w sklepie z butami, czy w cukierni. (Ważne, by dodatkowe zakupy były czymś bezwarunkowym, nie są nagrodą, za dobre, w rozumieniu kupującego, zachowanie dziecka).
Nie kupimy jutro żadnych nowych klocków LEGO, kupimy jedne wygodne buty na zimę.
Taki mamy plan na jutro.”

Autorka: Joanna Klaga (Fundacja Autika)
Źródło: RELACYJNO-ROZWOJOWI

Trudno przyjąć, że ktoś może doświadczać świata zupełnie inaczej niż ja. Nie trochę inaczej – zupełnie.

W Bazie – „leśnej” grupie (sporo czasu spędzamy w lesie, na boisku czy na placu zabaw) – mamy chłopaka, który zupełnie inaczej odczuwa temperaturę. Kiedy robi się chłodniej, większość z nas zakłada bluzy i kurtki, Piotrek cały czas ma na sobie koszulkę z krótkim rękawem. Kiedy temperatura spada poniżej zera, zakłada rękawiczki i pakuje bluzę do plecaka – na wszelki wypadek. Tak ma, tak odczuwa temperaturę.
Natomiast bardzo trudno jest to przyjąć wszystkim dookoła. Uwagi na temat jego ubioru, rzekomo niedostosowanego do temperatury, słyszy bardzo często: oznajmujące „ubierz się, bo zmarzniesz”, pytające „nie jest ci zimno?”, rozkazujące „ubierz się!”, albo kierowane do nas, dorosłych: „ja bym tak ubranego dziecka do szkoły nie puściła”. Wynikają pewnie z troski, ale też z oburzenia – z przekonania, że ktoś wie lepiej.
Nie wiem, czy ma znaczenie, które z tych uwag są mniej lub bardziej przyjemne w odbiorze, ale ich liczba potrafi być przytłaczająca.
Kiedy spotykam się z taką sytuacją, wchodzę w rozmowę i odpowiadam za niego. Nie tłumaczę, nie edukuję, nie konfrontuję – po prostu przejmuję tę interakcję, żeby on nie musiał. Modeluję spokojną odpowiedź albo taką, która sprawi, że ktoś się od nas odczepi.
A potem, kiedy mamy chwilę, mówię do niego: „To takie wkurzające, kiedy co chwilę ktoś zwraca ci uwagę, nie?”. Chcę nazwać to, co pewnie czuje.
Niestety nie da się tego opowiedzieć całej otaczającej nas społeczności. Gdy wytłumaczymy okoliczności jednej, drugiej, trzeciej osobie – za chwilę pojawi się następna.
Więc zamiast próbować zmieniać świat i oczekiwać, że będzie inaczej, próbuję wyposażyć Piotrka tak, żeby miał jakiś sposób na te sytuacje, żeby widział, że można zareagować spokojnie, że ktoś rozumie, że to jest męczące.

Autor: Michał Jarząbek ( Baza - zajęcia rozwojowe dla dzieci z edukacji domowej)
Źródło: RELACYJNO-ROZWOJOWI

Jako teoretyk (pracownik akademicki i badacz) oraz praktyk (terapeutka) mam możliwość oglądania spektrum autyzmu z wielu stron i pełnienia roli niejako tłumacza, który przybliża przedstawicielom różnych środowisk odmienne punkty widzenia. To ważne, bowiem spojrzenia te często są skrajnie różne, a brak akceptacji ich obopólnej wartości - pomimo różnic - wprowadza chaos i zamieszanie w rozumieniu osób ze spektrum i ich rodzin. Poniżej postaram się wyłuskać najważniejsze postulaty każdego z dwóch wiodących podejść oraz wskazać ich mocne i słabe strony.   

Pierwsze podejście, które nazwać można “medycznym” jest związane przede wszystkim z obowiązującymi w psychologii klinicznej i psychiatrii klasyfikacjami diagnostycznymi chorób i zaburzeń - amerykańskiej DSM oraz europejskiej ICD. Obecnie obowiązującą wersją stosowanej również przez polskich specjalistów klasyfikacji DSM jest wersja piąta, która opublikowana została w 2013 roku. W najbliższym czasie pojawi się również nowa wersja klasyfikacji ICD - wersja jedenasta - która we fragmentach przekazana została już do wiadomości publicznej. W klasyfikacjach tych spektrum autyzmu definiowane jest jako “zaburzenie” - podobnie, jak wszystkie kategorie diagnostyczne w nich zawarte.   

Klasyfikacje są przejawem jakościowego i dualistycznego myślenia w psychologii klinicznej, gdzie zakładamy, iż jako specjaliści jesteśmy w stanie określić jasno czym jest “norma”, a czym “patologia” oraz jakie są warunki ich rozpoznawania. Specjalista w podejściu tym ma “moc” wskazywania jakościowo odmiennych stanów, czyli zaburzeń - zakłóceń w “normalnym”, przeciętnym, zdrowym funkcjonowaniu. Zdrowie jest określone przez jasno zdefiniowane kryteria, a wszystko to, co kryteriów nie spełnia, określane jest jako “choroba”, czy “zaburzenie”. Zgodnie z tą perspektywą istnieje pewien zakres oczekiwanych, optymalnych reakcji i zachowań, a wszyscy ci, którzy mieszczą się w tym zakresie uznawani są za ludzi “zdrowych”. W klasyfikacjach tych autyzm wskazywany jest poprzez zdefiniowanie odchyleń od “normy” i to w trzech istotnych zakresach: komunikacji, relacji społecznych oraz zachowań, czy zabawy - jeśli myślimy o dzieciach małych. Osoba z zaburzeniem ze spektrum autyzmu jest jednostką, która doświadcza trudności w zakresie porozumiewania się z innymi (werbalnego lub niewerbalnego, w zależności od tego, czy jest osobą mówiącą, czy też nie), nawiązywania i rozwijania relacji społecznych, a także podejmowania standardowych zróżnicowanych zachowań (jej zachowania są sztywne, rutynowe, powtarzalne). Opis ten jest charakterystyką sporządzoną na podstawie badań wielu jednostek - uogólnieniem, które pozwala wskazywać cechy wspólne większości osób ze spektrum. Jest opisem statystycznym, określającym “przeciętną” jednostkę z zaburzeniem ze spektrum autyzmu, lecz zupełnie nie odnoszącą się do indywidualnych cech i funkcjonowania osoby.   

Zgodnie z podejściem medycznym, spektrum autyzmu jest stanem niepożądanym, takim, które należy leczyć i które należy eliminować - dla dobra osoby i jej otoczenia. Wszak nikt nie chce być chory, czy też zaburzony, gdyż utrudnia to codzienne funkcjonowanie i przynosi cierpienie. W podejściu tym zaburzenia ze spektrum autyzmu są “wrogiem”, z którym z całych sił staramy się my, jako specjaliści, ale i rodzice, rodzina oraz same osoby - walczyć. Koncentrujemy się na efektywnych, niekiedy efektownych metodach leczenia, studiujemy sposoby pracy z osobami z zaburzeniem, wchodzimy w rolę pomocników - ratowników, którzy wspierać mają osoby zaburzone, potrzebujące pomocy. W skrajnym myśleniu tego typu stajemy się specjalistami autorytetami, którzy swoją wiedzą i umiejętnościami dają nadzieję innym na pozbycie się nieproszonego gościa w postaci zaburzenia ze spektrum autyzmu.   

Podejście drugie, które nazwać można “indywidualistycznym”, gdyż prezentowane jest przede wszystkim przez same osoby ze spektrum autyzmu, jest również związane z dostrzeganiem pewnych odmienności w zakresie funkcjonowania osób ze spektrum i tak zwanych “typowych”. W tym ujęciu spektrum autyzmu rozumiane jest jako odmienność neurologiczna, która skutkuje całkowicie różnym od przeciętnego sposobem rozumienia świata i w nim funkcjonowania. Neuronietypowość nie jest jednoznacznie zdefiniowana, gdyż brakuje badań, które jasno określałyby, w jakim stopniu i w jakich obszarach osoba funkcjonuje inaczej. Istnieje jednak wiele doniesień, które udowadniają, iż zarówno rozwój neurologiczny struktur mózgowych, jak i ich późniejsze funkcjonowanie są inne w przypadku osób ze spektrum w porównaniu z osobami neurotypowymi.   

Indywidualistyczne podejście promuje różnorodność. Podkreśla odmienność w zupełnie inny niż dotychczas sposób. Spektrum autyzmu nie jest bowiem rozumiane i postrzegane jako zaburzenie, a wyjątkowość - stan, który wiąże się z dużym potencjałem i zasobami innymi niż w przypadku osób nieautystycznych. Bazując na potencjałach, przedstawiciele podejścia podmiotowego starają się odkrywać silne strony osób ze spektrum, uświadamiać ich obecność samym zainteresowanym, jak i ich rodzinom, rozwijać je i poszukiwać obszarów, w których owe potencjały można wykorzystać - zarówno teraz, jak i w przyszłości.   

Podmiotowa perspektywa jest szeroko dyskutowana i popularyzowana przez środowisko osób zdiagnozowanych i ich rodzin, którzy nie chcą być “leczeni”, “poddawani terapii”, traktowani jak chorzy i wymagający pomocy. W podejściu tym nie mówi się zatem o podejmowaniu oddziaływań pomocowych, lecz o zmienianiu środowiska na tyle, aby odpowiadało odmiennym potrzebom osób ze spektrum i w jak największym stopniu pozwalało im urzeczywistniać ich potencjały. To nie osoby ze spektrum są, zgodnie z tym myśleniem, niedopasowane do otoczenia, lecz otoczenie do nich, co powoduje, iż nie są w stanie optymalnie w nim funkcjonować i tracą możliwość ujawnienia swych mocnych stron.   

Trzecim podejściem jest podejście “humanistyczne”, w którym odchodzi się od podziału “norma-patologia”, “typowość-nietypowość”, “spektrum-brak spektrum”. Podejście humanistyczne zakłada, że wszyscy znajdujemy się na autystycznym kontinuum, jedynie nasilenie pewnych cech i w konsekwencji zachowań są u każdego odmienne. Spektrum tu jest rozumiane jako wrażliwość układu nerwowego - większa niż typowo kruchość, sensytywność i reaktywność w porównaniu z tym, co obserwujemy przeciętnie. W związku z dużą wrażliwością, świat przez autystę odbierany jest bardziej, mocniej, intensywniej, co często powodować może przeciążenie i załamanie. Ponieważ kryzysów w funkcjonowaniu może być dużo, w podejściu tym uznawać będziemy wartość i zasadność oddziaływań terapeutycznych, pomocowych - jednak nie tylko w odniesieniu do osób z diagnozą spektrum, a wszystkich ludzi. Wniosek ten będzie uzasadniony przekonaniem, że każdy z nas mierzy się z jakimiś trudnościami - jeśli nie znajduje się na biegunie większej wrażliwości układu nerwowego, to z innymi swoimi wyzwaniami - i w związku z tym skorzystać może ze specjalistycznego wsparcia terapeutycznego. Terapia w tym rozumieniu związana będzie nie tyle z leczeniem, co z poznawaniem siebie - swych mocnych stron oraz swych ograniczeń - i wykorzystywaniem tej wiedzy do sporządzania i realizowania optymalnego planu życia (związanego z poczuciem spełnienia i satysfakcji).   

Humanistyczne podejście jest promowane przez wielu specjalistów - w szczególności terapeutów, dka których priorytetem w pracy jest wspieranie innych w bogatym rozwoju. W podejściu tym odchodzi się od sztywno nadawanych osobom etykiet diagnostycznych. Podejście humanistyczne nie uznaje generalizacji, a stara się traktować każdego człowieka jako niepowtarzalne indywiduum z jego indywidualnymi cechami, preferencjami, historią i przyszłością. Humaniści każdą osobę chcą poznać “na nowo”, bez zakładania czegokolwiek, bez nastawień i bez oczekiwań. Pragną wspierać osobę na tyle, aby rozwijała się ona najszerzej, jak to tylko możliwe - znając siebie i akceptując w pełni.  

Trzy wyżej wymienione ujęcia nie stanowią wszystkich możliwych perspektyw patrzenia na spektrum autyzmu. Z pewnością istnieje ich więcej i nie są tak wyraźne. Niemniej, powyższy opis stanowi próbę uporządkowania wiedzy o autyzmie i podkreślenia równej wagi każdego z tych podejść do tego zagadnienia. Wszystkie trzy perspektywy posiadają swoje silne strony: podejście medyczne jest uważane za bardzo “twarde”, “naukowe”, obecne w świecie akademickim. Umożliwia szybką i jednoznaczną diagnozę, podjęcie działań interwencyjnych, zachowanie postawy “zdystansowanego i obiektywnego profesjonalizmu” badacza. Drugie podejście, indywidualistyczne, podkreśla niepowtarzalność osób ze spektrum. Oddaje im głos, pokazuje, jak krzywdząca może być przesadna profesjonalność i zewnętrzna pozycja obserwatora. Podejście indywidualistyczne pozwala nam wejść w świat osób ze spektrum, poznać ich przeżycia, zrozumieć odmienność. Trzecie podejście zaś, humanistyczne, łamie podziały i pokazuje podobieństwa. Daje poczucie wspólnoty i działania razem na rzecz lepszego, pełniejszego rozwoju. Podkreśla, iż każdy z nas mierzy się z ograniczeniami, a jednocześnie posiada mnóstwo zasobów, z których może korzystać.   

Wybór własnej perspektywy jest decyzją osobistą, wynikiem pracy intelektualnej i sformułowania niezależnej opinii. Każde z tych podejść pomaga odnaleźć się w określonych, odmiennych warunkach - akademickich, klinicznych czy też środowisku samych osób ze spektrum i ich rodzin. Wydaje się, że znajomość tych podejść i umiejętność krytycznego na nie spojrzenia (dostrzegającego pozytywne i negatywne ich aspekty) jest ważną i cenną umiejętnością, bo ubogaca i poszerza horyzonty patrzącego. Żadna z tych perspektyw nie jest najlepsza, czy najwłaściwsza. Wybór nie oznacza postawienia siebie po którejkolwiek ze stron barykady, gdyż nie jest to walka, a wysiłek na rzecz najlepszego zrozumienia wyjątkowego zjawiska, jakim jest autyzm. Wszystkie te perspektywy są inną stroną tego samego medalu i tylko ich akceptacja pozwala zobaczyć złożony obraz całości. 

Autorka: dr Paulina Gołaska-Ciesielska
Źródło: Fundacja Aktywnych FURIA - innowacja społeczna "Studia neuronietypowe"

Jak to możliwe, że przekonania rodzica wpływają na dziecko?   

Zachowania rodzica względem dziecka nie pojawia się ot tak, bez żadnej przyczyny. Działania rodzica są bowiem wynikiem tego, co rodzic myśli i czuje w stosunku do dziecka - zarówno tego, z czego zdaje sobie sprawę, jak i wszystkich nie do końca uświadamianych myśli i uczuć. Wpływają one bezpośrednio na jego reakcje i modyfikują działania.   

Zachowanie rodzica nie pozostaje bez wpływu na dziecko. Chcąc, nie chcąc, dziecko dopasowuje się do oczekiwań swojego najbliższego otoczenia, przede wszystkim tego, co komunikują mu rodzice. Zachowanie rodzica wpływa na zachowanie dziecka i pośrednio w końcu na to, co ono samo o sobie myśli i w stosunku do siebie czuje. Zmiana na skutek działań rodzica pojawia się więc również w jego świecie psychicznym, wewnętrznym i ma zwykle charakter trwały. Dziecko zaczyna zachowywać się tak, zaczyna być takie, jakiego oczekują inni - niezależnie, czy są oni świadomi tego procesu, czy też nie.   

Nieświadome reakcje rodzica są zwykle równie silne, jeśli nie silniejsze od jego świadomych działań. Dzieci bowiem pilnie i uważnie obserwują otoczenie, chłoną niczym gąbka przykłady od tych, których uważają za ważnych i znaczących. Nauka zwykle zachodzi mimowolnie, na zasadzie uwewnętrzniania pewnych schematów, wzorców, które dzieci dostrzegają i których działania doświadczają na sobie samym.   

Dzieci nie zawsze “słuchają” dorosłych, lecz nieustannie odpowiadają na kierowane do nich komunikaty. Słyszą je, przetwarzają i reagują zgodnie z obrazem, jaki my, dorośli, budujemy sobie w swoich głowach. 

Autorka: dr Paulina Gołaska-Ciesielska
Źródło: Fundacja FIONA - innowacja społeczna "Rodzinne Autonomie Samodzielności"